Увімкнути потенціал школи як одне із завдань сьогодні

Нещодавно мені у руки потрапило дослідження, у якому спробували визначити рівень довіри та уважності серед вчителів та директорів 75 державних шкіл 11 країн світу. 19% шкіл, які взяли участь у цьому дослідженні, знаходились у сільській місцевості, 41% – у містах, 40% – у приміській зоні.

Завданням дослідження було визначити, наскільки довіра та уважність взаємопов’язані між собою та важливі для розвитку школи. Вчителям та директорам було запропоновано оцінити ряд тез, які стосувалися відносин із директором та іншими вчителями, за шкалою від (1) – дуже не погоджуюся до (6) – дуже погоджуюся.

До результатів дослідження ми ще повернемося; наразі спробуємо розібратися із поняттями довіри та уважності. Адже якщо довіру ми ще охарактеризувати ймовірно можемо, то що означає концепція уважності (mindfulness), тим більше у шкільному середовищі, викликає питання.

Виклик «увімкненості»

Спробуйте пригадати ситуацію, коли вам щось не вдавалося, і ви не розуміли, що саме не так. Як ви діяли в цьому випадку? Наскільки легко було змінити звичну практику? Зазвичай, якщо нам щось не вдається, ми схильні діяти у звичному режимі, не змінюючи підходу. Так формується певна звичка, яку важко долати із часом.

Автори дослідження стверджують, що в такий спосіб ми «вимикаємо» нашу здібність до уважності як можливості помічати те, що працює чи не працює, що має сенс чи не має сенсу. Натомість покладаємося більше на готові рішення та вже існуючі процеси, навіть якщо вони абсурдні чи не працюють.

В такий спосіб ми «застрягаємо» у звичній для нас ситуації, яка стає нормою чи, можливо, комфортом, хоч може і не передбачати покращення. Зрештою ми відмовляємося від помилок та їх аналізу, обмежуючи в такий спосіб, часто неусвідомлено, власний розвиток та розвиток організації, в якій працюємо.

Тим більше, нас може поглинати непростий контекст: всі так роблять; так робилося упродовж  багатьох років; від нас нічого не залежить, усе іде «згори»; це не наше завдання щось змінювати, тим більше піддавати сумніву звичну практику або ж авторитет свій чи колег. Перелік можливих виправдань чи обґрунтувань можна продовжити.

У культурі школи це може проявлятися у неспроможності дати відвертий зворотний зв’язок одне одному, коли вчителі просто хвалять одне одного, натомість директор часто є носієм усіх правильних відповідей та рішень. Це також означає надмірне покладання на органи влади і недооцінку власної ролі та можливого впливу.

Зазвичай шкільній команді, яка потрапила у логіку «у нас все добре», «так, як у всіх» або ж просто «ми хороші», важко обговорювати проблеми та помилки, які виходять за рамки дозволених (часто за усною згодою) тем. Бо це вимагає довіри одне до одного, як і готовності бути вразливим і почути часто ненайприємніші речі. Натомість уважність передбачає гнучкість, пильність, відкритість та спроможність перестати робити те, що не працює.

Для вчителя це б означало вийти за межі свого класу чи припинити обговорювати з колегами побутові справи і розпочати запрошувати інших учителів  на власні уроки, просити про зворотний зв’язок і вчитися давати цей зворотний зв’язок іншим. Черговий раз, коли один учитель запитує іншого після проведеного заняття: «Ну як було?», можна задуматися, чому відповідь одразу формулюється у форматі «добре». Чи справді це «добре» таким і є, чи це лише спроба уникнути розмови, конфлікту?

Звичайно, це складно, адже мова про власний авторитет, перш за все, у власних очах, а також про взаємовідносини з іншими. Ускладнюють процес часто відсутність культури постійного навчання та вдосконалення у школі, а також недовіра серед колег.

Проте за уважність або ж «ввімкненість» вчителя у процес розвитку школи варто поборотися – як і вчителю у роботі над собою та з колегами, так і директору як лідеру змін. Адже уважність кожного окремого вчителя визначає організаційну спроможність школи.

Ця спроможність включає ставлення до помилки, безперервний пошук причин того, що не працює, та уникнення надмірних спрощень, коли причину неефективного рішення чи процесу зрозуміти важко. Це передбачає також терплячість, бо зміни безперервні, а складність проблем та залучення кожного зростає, адже у команді завжди є люди, які опираються новому і невідомому. Рішенням може бути фокус на ту меншість, яка готова працювати по-іншому.

Коли був той момент «ввімкненості»?

Американський дослідник Пітер Сенге, автор книги про організації, які навчаються, стверджує, що однією із відповідей на питання розвитку шкіл може бути робота із ментальними моделями, які у нас є.

По суті це робота із нашим сприйняттям світу і тим, як це сприйняття формує нашу реальність, щоденні дії. Сенге пропонує два прості механізми:

• питання (ініціація обговорень у школі різних думок, практик,підходів, а також створення середовища, де кожен може сказати свою думку, якою б іншою та критичною вона не була);
• рефлексія (аналіз власного мислення, думок, дій та результатів цих думок і дій, як і певного колективного процесу разом).

Ми схильні думати, що наші думки та переконання правдиві, що правда очевидна і єдина, і усе це обов’язково підкріплено істинними даними. Таке розуміння може заважати ставити питання, ініціювати обговорення чи рефлексувати, натомість підсилює існуючі ментальні моделі у наших головах. В такий спосіб ми можемо переконувати себе, що праві.

Натомість якщо вчитель спробує ставити під сумнів те, як він навчає у класі? Якщо почне більше обговорювати з колегами результати учнів та свої виклики чи успіхи? Якщо просто впустить трохи сумніву у свій професійний світ? І якщо директор одним із основних напрямків у роботі зробить формування діалогу між колегами із фокусом на наступні питання:

• що ми хочемо, щоб наші учні вивчали?
• як ми знаємо, що вони успішно засвоїли та застосовують той чи інший матеріал?
• як ми діємо, якщо учні втрачають інтерес чи не вчаться?
• які можливості ми пропонуємо для учнів, які швидко навчаються та показують успіхи в цьому процесі?

Питання можуть бути різні. Важливо, щоб у центрі був учень, а інструментами – діалог та більше питань. Наради у форматі доповідей чи звітів мають піти у минуле. Натомість потрібно практикувати обговорення, коли учасники не бояться зупинитися і запитати себе та одне одного, на які спостереження і дані ми спираємося у наших рішеннях, чи усі згідні із цими твердженнями, як ми обгрунтовуємо і чи важливі  ті чи інші думки.

Це про уважність та про ввімкненість у процес, який одразу отримує інший рівень ефективності. Це про першочергове питання кожного до себе: «Коли для мене був мій останній момент «ввімкненості» в те, що я щоденно роблю?». Можна його чудово відрефлексувати наодинці із собою або ж із тим, кому ви довіряєте.

Довіра та уважність як умови розвитку школи

Результати дослідження говорять, що довіра серед вчителів та до директора підвищує рівень уважності вчителя. Довіра та уважність –  це два паралельні процеси, які уможливлюють одне одного. Довіра передбачає готовність відкритися та стати вразливим. Адже лише у відкритому, доброзичливому та розуміючому середовищі людина може говорити про помилку та справді відчути, що помилка – це можливість стати кращими і знайти ефективніші рішення.

Сьогодні від вчителів можна почути: «Помилки – наші друзі». Чи ховається за цими словами життя у цьому стилі – питання. Тут хорошими суддями можуть бути учні, які зазвичай відчувають, що є правдивим, а що формальним. Проте ця теза точно передбачає «ввімкненість» та уважність кожного вчителя та, передовсім, персональне зусилля в роботі над собою, а також велику працю над формування шкільної культури директора, який не хоче залишитися у логіці «як є» чи «добре», а мислить ширше.

Можливо, зараз саме той момент, коли вчителю та директору вдасться ввімкнути свій та шкільний потенціал, адже це лише питання рішення і праці.

Юлія Василів