Виховні системи навчальних закладів минулих років

1. ВИХОВНА СИСТЕМА ГІМНАЗІЇ КАРЛА МАЯ

У вересні 1856 року в Санкт-Петербурзі молодий педагог Карл Іванович Май відкрив приватну школу для хлопчиків. У її осно­ву були покладені педагогічні ідеї Я. А. Коменського, К. Ушин­ського, М. Пирогова.

Карл Май розробив педагогічну концепцію школи, основною ме­тою якої вважав гармонійний розвиток усіх сил і природних даних людини. Девізом педагогічного колективу школи директор проголо­сив слова Яна Амоса Коменського: «Спочатку любити — потім вчити».

Дуже значний час у навчальних програмах було відведено природничим наукам, бо необхідним Май уважав розвивати при­кладну направленість у навчанні, розвиток кругозору, підготовку до практичної діяльності.

З першого класу до навчального плану входила гімнастика.

День починався з того, що директор особисто за руку вітався з усіма учнями, і тільки ті, що мали провину вчора, не були удосто­єні потиску руки. Директор неупереджено ставився до всіх учнів.

Головною метою вчителя К. Май уважав таке: «Головне за­вдання наставника — підготувати юнака до праці, корисної для суспільства». Одним із найбільш важливих положень Май уважав вислів Миколи Пирогова: «Неможливо всіх і кожного стригти під один гребінь, необхідно діяти розумно, ураховуючи властивості предмета, особистості, рівня розвитку учнів і вчителів».

Основу концепції розвитку гімназії складали такі принципи:

• нехай шляхи будуть різні, залежно від діяльності вчителя, але освіта й виховання учня мають залишатися кінцевою метою будь-якого викладання;
• не об’єктне ставлення до виховання та викладання, а суб’єктне;
• приклад викладача — найбільш дієвий виховний засіб;
• працюючи невсипно, ми виконуємо одне з найважливіших за­вдань школи: привчаємо вихованців до праці.

Кінцевий результат: усебічно розвинена людина, якій влас­тиві ум, моральні якості, естетичні почуття, воля та здоров’я.

Значну роль в організації позакласної, позаурочної життєді­яльності дітей мали пішохідні екскурсії поблизу Санкт-Петербурга. Під час їх проведення учні збирали ботанічні, зоологічні, мінерало­гічні колекції, поповнювали й систематизували на практиці знання з навчальних дисциплін, поширювали історичний і загальнокуль­турний кругозір. Це було неформальне спілкування з елементами романтики: перехід через таємний ліс, вечірнє вогнище тощо.

Важливе значення мали шкільні свята — 29 жовтня, день на­родження Мая. Щороку його відзначали новими виставами шкіль­ного театру, спеціальною святковою програмою. Підготовка до цих свят об’єднувала вихованців, розвивала їхні творчі здібності, спри­яла поглибленому вивченню мистецтва, реалізації інтересів, фор­муванню «духу школи» (вибір змісту, репетиції, господарчі кло­потання, створення декорацій, розробляння сценарію свята тощо).

1890-го року в гімназії з’явився новий директор — Василь Олександрович Кракау, який керувався у своїй діяльності таким положенням: «Учням слід давати якомога більше свободи. Необ­хідно давати вихід природній живості дитини: нормальна, не по­калічена умовами виховання дитина, — завжди жива. Хлопчик, якого стримують вимоги зайвої зовнішньої дисципліни, уходить у себе, стає потайливим, часто апатичним, або шукає виходу своєї живості всупереч вихователю, стає грубим і сердитим».

Кракау вводить уроки музики, танців, фехтування, організо­вує столярну майстерню. Регулярними стають літературні вечори 7 грудня, у день народження Кракау.

Завдання школи, на думку ди­ректора, полягають у тому, щоб забезпечити виконання таких вимог:

учень має повністю засвоїти програмні курси з кожного предмета;

учень має розвинути свої розумові здібності, пам’ять, логіку, зді­бності оволодівати навчальним матеріалом і переробляти його;

учень має отримати інтерес до питань життя й науки, літе­ратури, свідомо та живо ставитися до економічного й соці­ального життя;

учень має поширювати дома свій кругозір і свої знання чи­танням книг;

учень має займатися музикою, іншими видами мистецтва, ручною працею, ремеслами;

по закінченні школи учень має виробити здатність до праці та характер.

Задля досягнення таких завдань учнів не можна перевантажу­вати заняттями, тому в початкових класах домашні завдання було відмінено. Оцінки виставляли учневі тільки за чверть, використову­вали характеристики, у яких відображали особисте зростання учня.

Останній директор гімназії — Олександр Лаврентійович Лі­повський. Своє педагогічне кредо він виклав, звертаючись одного разу до випускників, таким чином: «Виховуючи вас, ми насамперед намагалися погоджуватися з вашою природою. Ми визнавали ваше право на теперішнє, на ваше дитинство і юність, які ви мали пере­жити саме як дитинство і юність, незалежно від того, чим ви буде­те далі. У навчанні ми насамперед приділяли увагу розвитку вашої особистості, а не будь-яким стороннім цілям. Людина не як засіб, а як самоціль. Насамперед — вироблення широкого та глибокого розуміння життя, а не ідеал громадянина, не професійний праців­ник. Виховання ваше не закінчено, продовжуйте виховувати себе самі в дусі тієї людяності, зерна якої намагалися зростити ми».

У школі розвиток отримало самоврядування, було створено шкільну конституцію. Увагу приділяли індивідуалізації вихован­ня, розвитку самодіяльності, посиленню наочності у викладанні й організації дозвілля.

Ретельно добирали педагогічні кадри, визначивши основними критеріями відбору такі: професійні знання, талант вихователя, який має стати духовним наставником учнів.

Позакласна робота була зорієнтована на пізнавальну діяль­ність, розвиток індивідуальних здібностей. Працювали гуртки: авіапланерний, літературний, власне видання «Майский сборник». Головними законами школи були: повага до особистості учня, ін­дивідуальний підхід до розвитку здібностей, надання максималь­них можливостей для самореалізації.

Випускниками гімназії в різні часи були Л. Успенський, Д. Лихачов, архітектор Мунц, В. Сєров, Добужинський, сім’ї Бенуа, Гагаріних, Римських-Корсакових, Реріхов.

Майська гімназія — приклад гуманістичної виховної систе­ми школи.

2. ШКОЛА ЛЕВИЦЬКОЇ В ЦАРСЬКОМУ СЕЛІ

У кінці XIX століття на Заході виникли так звані нові шко­ли, які відрізнялися між собою концептуальними настановами, змістом навчально-виховного процесу, але одна спільна риса була властива цьому руху — негативне ставлення до традиційної педа­гогіки. Представники «нового виховання» ставили в центр осві­ти й виховання особистість дитини, її самобутність. При цьому вирішального значення в розвитку особистості дитини надавали її особистому досвіду.

Розташовані були «нові школи» в основному за містом, вони являли собою приватні навчальні заклади. Хлопчики тут навча­лися разом із дівчатками. Учитель намагався познайомити дітей з різними культурами, цінностями.

На початку XX століття, 1900 року, з’явилася така «нова школа» — школа Левицької — у Царському Селі. Своєю метою школа вважала виховання знаючих, вольових, ініціативних діячів, які спроможні стати керівниками господарства, «капітанами інду­стрії», у яких все більше мав потребу капіталізм, що розвивався. Виховання в школі було близьке до природи, там піклувалися про гармонійний розвиток дитячих сил, звертали значну увагу на фі­зичне виховання й гігієнічну обстановку життя та праці учнів.

Заклад Левицької був невеликою та дуже дорогою школою для дітей заможних і знатних батьків.

Освітньо-виховну систему навчального закладу було зорієнто­вано на досягнення завдань, які поставила «нова школа». Дуже важливим уважалося надати школі домашнього, сімейного харак­теру, щоб не було жодного натяку на казенщину та формалізм, а замість нудних книжкових занять використовували б цікаві справи, ігри, екскурсії, бесіди. Для цього, за твердим переко­нанням Левицької, у школі має бути 80–100 вихованців (у класі не більше 15). Наприклад, 1915–1916 рр. у восьми класах шко­ли нараховували 46 учнів і 34 викладача. Вихователю доручали 10–15 дітей, він був їхнім учителем, жив разом із ними, брав участь у всіх їхніх заняттях, іграх, прекрасно знав усі індивіду­альні особливості й риси характеру кожної дитини. Виховному впливові педагога відводили неабияку роль.

За наявності домашньої обстановки в школі панував діловий, чіткий і навіть суворий режим. Треба було твердо дотримувати роз­порядку дня, було організовано постійний контроль за обов’язковим виконанням усіх правил і доручень. Авторитет керівника цінува­ли дуже високо. Секрет успіху школи переважно вбачали в не­терпимості начальниці, яка доходила до фанатизму, до будь-якої форми фізичного й морального нехлюйства. Левицька не виносила неохайності ні в одязі, ні в праці, ні в ході. Твердої дисциплі­ни досягали не тільки переконаннями, а й такими засобами, як позбавлення відпустки, участі у святі, застосовували й карцер.

Із перших днів перебування в школі дітей привчали до са­мостійності, вони мали обслуговувати себе самі: вбирати ліжко, доглядати за взуттям, одягом, особистими речами. Потім їм на­давали різні доручення: чергування в класі, у їдальні, біля теле­фону, завідування спортивним інвентарем, навчальними посібни­ками, отриманням і відправленням пошти. Старшим вихованцям надавали доручення, пов’язані з поїздкою до Петербурга. Одним із виховних засобів була наявність кишенькових грошей, дітей привчали економно, ощадливо витрачати гроші, які отримали вони від батьків, — на проїзд, пошту та інше. За пошкодження шкільних речей учні також відшкодовували із власних збережень.

Школа знала, що виховує майбутню еліту, тому приділяла значну увагу виробленню ділових якостей, зібраності, організо­ваності, ощадності, наполегливо привчала до беззаперечного під­порядкування встановленому порядку.

Одним із головних завдань уважали виховання волі. Також вагому роль відводили вихованню рис «джентльмена». Дітям на­віювали, що кожна вихована людина має люб’язно виконувати запити, розпорядження, надавати послуги оточуючим, — це по­трібно в суспільстві. Викорінювали грубість, несправедливість, хвастощі. Педагоги не приймали скарг на товаришів. Те, що пе­редано будь-ким, не розглядали. Але грубість, обман передавали до розгляду товариського суду. Його рішення передавали потім начальниці, яка могла його затвердити або ні. Суд відігравав значну роль у шкільному самоврядуванні, яке розглядали як за­сіб виховання самостійності, відповідальності за власні вчинки, вироблення суспільної думки та критеріїв моральності. Важливе місце посідали шкільні клуби, їхню роботу організовували самі учні, — літературний, науковий тощо.

Найбільшу увагу приділяли фізичному здоров’ю, бо без цьо­го неможливо успішно виконувати будь-які навчально-виховні завдання. У школі було велике поле для ігор, прогулянок, те­нісні корти, майданчики для футболу, каток. Ідеальна чистота, квіти, світло й повітря впливали також на загальний настрій дітей, підтримуючи їхню життєрадісність, виховуючи естетич­но. На 20-хвилинних перервах проводили заняття гімнастикою на свіжому повітрі, під музику. За будь-якої погоди щоран­ку — пробіжка, обтирання або поливання холодною водою. Тричі на тиждень спеціальний викладач проводив стройові заняття, а весь останній час займала гімнастика, біг, вправи на гімнас­тичних снарядах. Виховання хворих дітей проводили індивіду­ально. Старшокласників напередодні сну «втомляли» через день, аби вони міцно засинали. Щовесни традиційно влаштовували спортивні свята.

Помірне навчальне навантаження було передбачено на весь день. Було створено умови для занять у позаурочний час: можна було проводити досліди, експерименти, збирати колекції, гербарії, займатися рукоділлям, готувати доповіді. Щотижня організовува­ли науково-популярні лекції з хімії, астрономії, історії мистецтв; учителі одним із завдань уважали активізацію пізнавальної ак­тивності, розвиток інтересу до навчання, самостійність мислення. Важливим було набуття практичного досвіду: застосування теоре­тичних знань на практиці, на уроках праці, польових зборах, са­дових роботах. Фізичну працю розглядали як фактор закріплення здоров’я, розвитку фізичної спритності, кмітливості.

Результат виховної системи: загартовуючи тіло, розвиваючи інтелект, художній смак, ця школа виховувала майбутню еліту.

3. ВИХОВНА СИСТЕМА СІЛЬСЬКОЇ ШКОЛИ С. РАЧИНСЬКОГО

Сергій Олександрович Рачинський народився 1833 року у дво­рянській сім’ї в селищі Татове Смоленської губернії. Отримав домашню освіту, закінчив Московський університет. Займався природничими науками, філософією, викладацькою діяльністю. Серед його друзів і знайомих були Хомяков, Розанов, Соловйов, Боткін, Толстой, Чайковський, брати Аксакови.

1868-го року Рачинський вийшов у відставку з посади про­фесора Московського університету й у своєму родинному селі Татове заснував школу і ще 18 шкіл поблизу. Усе це утворювало освітньо-виховний простір.

Основу концепції такої школи складали сімейне виховання, традиції російського народного життя, православні підвалини. Основу духовності дитини Рачинський убачав у релігії, у слу­жителях церкви в тих умовах він бачив найбільше підготовле­них учителів і казав, що «народ сам визнає духовенство своїм учителем».

Головна відмінна особливість сільської школи полягає в тому, на думку Рачинського, що насамперед вона є виховним закладом. У його школі панував дух народної культури, традицій сільської спільноти, школу можна назвати школою «доброї вдачі». Її на­вчальна програма мала художньо-естетичну направленість. Осно­вою життєдіяльності була творча праця, значну роль відігравали свята, ігри. Організація навчально-виховного процесу враховувала інтереси батьків і особливості селянського побуту. У школі на­вчали культури землеробства, бджільництва, садівництва, основ теслярської та столярної справи, народних ремесел.

Основним дидактичним завданням було прищеплення учням вмінь. При цьому використовували такий методичний засіб, як самостійна навчальна праця учнів за допомогою і під керівництвом учителя. Виховна система Рачинського була заснована на трьох фундаментальних ідеях: гуманізм, народність, моральність.

Можна виокремити деякі компоненти ВСШ Рачинського:

1) мета й завдання школи. Цілі за Рачинським такі:

     розвиток розумових сил дитини;

     розвиток волі;

     гармонійний розвиток духовних сил вихованців, почуттів, серця;

     створення морально-цінного характеру.

Завдання шкіл Рачинського:

     навчання дітей для подальшого життя;

     виховання почуття обов’язку, доброзичливості, дружби, ніжності;

     розвинення твердості, стійкості, самовитримки, укріплення вихованців для життєвої боротьби.

Культивували індивідуальний підхід до навчання й вихован­ня. З дітьми працювали класні наставники; характер вза­ємин — сімейний. Першою умовою успішного виховання вважали подружні взаємини з учнями. Учитель — старший друг. Професійні вимоги до вчителя — це любов до справи виховання і знання навчального предмета;

2) принципи та форми виховання:

     велика свобода в усьому, що не має зла;

     розв’язання конфліктів усередині колективу;

     різноманітні заняття за інтересами у вільний час;

     річний цикл шкільних свят

3) активне освоєння навколишнього середовища: школа брала участь у всіх сільських подіях;

4) наявність самоврядування, ради школи, до якої входили голо­ва, опікун, учителі, представники приходу. Рада розглядала питання розвитку школи, фінансові питання тощо.

Виховне завдання школи полягало в тому, щоб розвинути в дітях ті духовні скарби, якими багата душа російського народу. Школа мала красивий, охайний вигляд, привчала дітей до праці, виховувала любов до сільської праці. Учні робили все: розтоплю­вали печі, носили воду, мили підлогу, прибирали приміщення, охороняли, працювали в їдальні.

Шкільних свят організовували багато. Рачинський говорив, що школа має запам’ятатися не буднями, а святами. Він першим використав такий засіб виховання патріотизму, як подорож ро­сійськими святими місцями.

Сергій Рачинський дійшов висновків:

     міцно можна прищепити не знання, а вміння;

     потреби батьків мають чисто практичний характер, тобто роз­виток умінь;

     школа має співвідноситися з потребами батьків, хоч би і не­грамотних.

До зовнішніх засобів виховання можна віднести заохочен­ня й покарання. Але заохочували тільки за навчальні успі­хи, а не за успіхи в поведінці. Рачинський закликав учителів: «Пам’ятайте, що вам потрібно не загнуздувати ваших учнів і не боротися з ними, а жити з ними в любовному спілкуванні істи­ни й добра».

У той же час Рачинський уважав, що природне місце вихо­вання — сім’я. Школа допомагає сім’ї. Залог успіху вчителів — простота.

2.4. ШКОЛА-ТИПОГРАФІЯ С. ФРЕНЕ

Селестен Френе — відомий французький педагог-новатор, учи­тель сільської школи, вихователь, який усе своє життя присвятив упровадженню ідей прогресивного навчання і творчого мислення. Його наукові ідеї сприймають та оцінюють неоднозначно, але тільки не байдуже. Та якими б суперечливими не були оцінки його діяльності, загальновизнано, що С. Френе — одна з най­помітніших постатей у педагогічній науці XX століття, творець оригінальної системи навчання й виховання, проникнутої духом гуманізму й самовідданої любові до дітей. Увага до особливостей дитини, оригінальне розв’язання проблеми шкільного життя, екс­перименти з активізації навчального процесу й подолання вад книжково-вербального навчання, інтенсивні пошуки нових форм і методів виховної діяльності школи — усе це органічно вписується в пошуки педагогіки XXI століття й робить С. Френе сучасним педагогом. Тож не дивно, що, за даними Світової електронної бібліотеки, майже 20 000 учителів є послідовниками С. Френе, 100 громадських шкіл працюють за його методикою й майже 500 шкіл частково використовують його методи навчання й вихо­вання. О. Сухомлинська, досліджуючи міжнародний прогресивний рух учителів, схарактеризувала педагога як постать неординарну, емоційну, що вражає запереченням усіх навчально-виховних ка­нонів і оригінальністю мислення.

Професор педагогіки університету імені Л. Пастера, що в Страсбурзі, Луї Легран, розглядаючи навчання як передавання молодому поколінню знань і вмінь для опанування культури, на основі даних генетичної психології зазначає: «… Абстрактне мислення діалектично формується на основі операційних схем, що утворюються в процесі конкретного мислення, яке саме зале­жить від низки умов, насамперед від практичних дій рук і тіла». Це досить переконливо обґрунтовує актуальність ідей С. Френе, під­тверджує його емпіричний підхід до навчання й виховання дітей.

Серед східноєвропейських країн рух С. Френе найпошире­ніший у Польщі, де 474 вчителя, об’єднані в 67 робочих груп, працюють за системою педагога.

В Україні вперше ім’я Селестена Френе з’явилося на сто­рінках педагогічної преси в 20-ті роки XX століття. У серпні 1925 року в складі делегації вчителів Німеччини, Бельгії та Фран­ції С. Френе відвідав Радянський Союз, зокрема й Україну. Педагог позитивно схарактеризував досвід радянської школи в серії статей «Мої враження вчителя про російську школу». Він високо оці­нив революційні зміни, які сталися в системі освіти, захоплено аналізував усе побачене й почуте: «Школа стала вільною. Це школа дитини. Дитина живе у своєму середовищі не штучним, так званим шкільним життям, а своїм дитячим життям, життям молодої людини, сповненої різноманітної діяльності, яка для неї природна і яка її вивільняє. Вона грається, вона виконує природ­ну роботу — як інтелектуальну, так і фізичну. Ці два види праці нероздільні. Дитина працює, щоб створити щось — якийсь пред­мет, витвір мистецтва, вона саджає рослину, доглядає за пташкою. Така фізична праця тісно пов’язана з інтелектуальною роботою».

Плідна багаторічна педагогічна діяльність С. Френе, творче осмислення як позитивного, так і негативного досвіду традиційної освіти, власні спроби заповнити вакуум, створений відкиданням неприйнятних схоластичних форм і методів навчання й вихован­ня, призвели до створення нової педагогічної технології, знаної під назвою «техніка Френе». Техніка Френе складалася з нових матеріальних засобів навчання й виховання.

Перше місце серед них посідала шкільна друкарня як на­вчально-методичний осередок діяльності школи. Шкільну дру­карню, безсумнівно, можна назвати візитною карткою школи педагога. До Френе елементи друкарні в навчально-виховно­му процесі використовували О. Декролі в Бельгії та Р. Кузине у Франції, про що зазначає й сам педагог: «Друкарня в школі є досить гнучким інструментом педагогічної техніки, що слугує доповненням до методу Декролі». Але Френе пішов далі за своїх попередників, розвинувши епізодичне й часткове використання друкарського верстата в оригінальну, детально розроблену само­стійну техніку.

Саме ця шкільна друкарня уможливлювала такий важливий елемент техніки Френе — «вільні тексти» як засіб навчання рідної мови. Це невеликі твори, у яких діти розповідають про свої сім’ї, друзів, про плани на майбутнє, описують враження від екскурсій і прогулянок. Учитель широко заохочує твори з опи­сом трудової діяльності дітей. Він відбирає найліпші тексти, діти їх обговорюють, редагують, доповнюють, а потім друкують. Зна­чну увагу С. Френе приділяє редагуванню текстів: «Для нас ре­дагування — це вираження думки, яку хочуть передати іншим, вона подібна до музичного уривка, несподіваного малюнка — це передусім вираження життя, поривання до природи, до оточення».

Шкільну друкарню й вільні тексти справедливо вважають найяскравішими символами нової школи, оскільки вони на прак­тиці втілили ідею про постійний творчий розвиток особистості з її прагненням до максимальної самореалізації та експресії.

Навчальна картотека як елемент програмованого навчання є третьою складовою техніки Френе. Картотека була результатом переконання педагога в непотрібності й навіть шкідливості існу­ючих шкільних підручників, їхній непристосованості до потреб навчання. С. Френе вважав, що навчання за підручником — це «…своєрідне поневолення через форму, що її нав’язує підручник усій шкільній роботі; поневолення думки; поневолення вчите­ля, що полягає в одноманітності роботи через одноманітність са­мих підручників. І нарешті вадою підручників є те, що дорослі не вчаться за ними».

Селестен Френе виступає як принциповий противник система­тичного використання підручників, особливо в початковій школі. На його думку, підручники унеможливлюють індивідуалізоване навчання, придушують органічні інтереси дитини, нав’язують непосильну для неї логіку дорослого, прищеплюючи сліпу віру в друковане слово. Відмовившись від використання підручни­ків у своїй новій школі, педагог знайшов їм альтернативу, яка не лише заміняє їх, а й поліпшує та активізує здобуття учнями знань. Цією альтернативою є особливі картки, що містять певну частину навчального матеріалу з предметів або завдання чи за­питання з них. Усі ці картки систематизовано, пронумеровано й розміщено за предметним чи за тематичним принципами. Картки не є уніфікованим навчальним матеріалом, укладеним за єдиним принципом, вони відрізняються значною гнучкістю відповідно до кожної вікової групи учнів.

Планування навчального процесу як елемент учнівського са­моврядування та демократичного керівництва школою завжди вважали невід’ємною складовою школи С. Френе.

Багатогранну діяльність школи С. Френе не можна уявити без шкільного кооперативу як інструменту учнівського самоврядуван­ня. Членами кооперативу є всі учні, на чолі його стоїть рада, куди входять учитель і кілька учнів. Рада контролює всю господарську діяльність школи. Педагог створив середовище, яке заохочувало колективний аналіз життя класу, водночас критичний і конструк­тивний. «Кооперативи не визволять народної школи, — вважав С. Френе, — але вони, мабуть, сприятимуть тому, щоб наблизи­ти школу до життя, позбавити наше навчання його потворних сил, поставити дітей ще більше в їхнє оточення й підготувати їх до класового діяння, яке лише єдине й може визволити їх».

Важко уявити діяльність шкільного кооперативу С. Френе без міжшкільного листування як однієї з форм розширення соціаль­них контактів. Це міжшкільне листування педагог започаткував у вигляді візуального й слухового обміну інформацією, але він зна­чно збагатив цю форму роботи, розширив її горизонти, наповнив новим змістом, нерозривно пов’язавши з технікою вільних тек­стів, зі шкільною друкарнею завдяки обміну дитячими листами, малюнками, тематичними альбомами і, звичайно ж, шкільними журналами, іншою продукцією. Для маленьких кореспондентів з Бар-сюр-Лу було справою честі відповісти в цікавій і повчальній формі на запитання своїх товаришів з інших міст і сіл. Для дітей велика радість дізнаватися, що їхні друковані роботи читають із цікавістю й задоволенням: це сповнює їхнє буденне життя новим сенсом, збагачує його, висуває перед ними певну мету. Матеріали листування не тільки використовували для читання, їх уважали оригінальним джерелом нової інформації, збагачення знань з іс­торії та географії.

Міжшкільне листування значно активізувало видання шкіль­ного журналу — потужного засобу дитячої експресії, засобу сти­мулювання дитячого самоврядування. Журнал у школі С. Френе завжди був гарно оформлений, проілюстрований, наповнений ці­кавими пізнавальними матеріалами, адже сам педагог ставився до цього дуже серйозно, про що свідчить написана ним 1967 року наукова праця «Шкільний журнал».

Важливою складовою педагогічної технології С. Френе є від­сутність оцінок як елемента демократизації навчального процесу. Педагог назвав систему оцінок однією із найбільш негативних ха­рактеристик традиційної школи. На його думку, оцінки не є надій­ним критерієм інтелектуальних потенцій дитини, бо не відобража­ють адекватно справжньої якості знань. Оцінки вчитель виставляє неконтрольовано, йому важко уникнути випадковостей, помилок. Пам’ятаючи про те, що дитина справді любить змагатися з одноліт­ками в суперечках та іграх, він уважав неприйнятним змагання, яке переносять на навчання, бо воно завдає тяжких душевних травм, розвиває комплекс неповноцінності. Педагог був переконаний, що завдання школи полягає в іншому — у культивуванні успіхів ди­тини. «Так, ми за контроль, — визнавав С. Френе, — але не за той заздрісно-підозрілий контроль, який має на увазі більш-менш повальне виставлення оцінок… І цей контроль не може здійсню­вати один учитель, адже він жива людина, не застрахована від… помилок». Селестен Френе пропонував контроль, який ураховує не лише формальні результати, а й зусилля, докладені дітьми до тієї чи іншої діяльності. На думку педагога, якщо учень пра­цював на совість, він заслуговує на високу оцінку незалежно від результату. Щодо форм контролю, то С. Френе вбачав їх у самокон­тролі за допомогою плану роботи, шкільного щоденника й атестата.

Аналізуючи наведені факти й досить широку географію роз­повсюдження ідей С. Френе, доходимо висновку, що значний інтерес учителів світу до технології Френе, його філософії ви­ховання свідчить про новаторство та життєвість ідей педагога, про те, що ці ідеї — не випадкове явище в науці, а серйозний науково-педагогічний доробок, який заслуговує на детальне ви­вчення й критичний аналіз.

ОСНОВА