Володимир Бєлий: учитель: автономія і саморозвиток

Автор: Володимир Бєлий, заступник директора з НВР, фізико-технічний ліцей м. Херсона.

МИ

Наша вчительська спільнота ще не просякла такою професійною рисою, як автономія учителя, але вже про неї чула.

Натомість, «віками» маючи обов’язок до підвищення кваліфікації, вже чула про вільний вибір шляхів до того. Щоправда, ця його вільність має регулюватися роботодавцем.

ВОНИ

Чому за кордоном проблема якості освіти не має такого системно-масового поширення, як у нас, попри те, що тамтешня автономія учителя є вільною від регулювання його саморозвитку?

Більше того, у вчителів багатьох розвинених європейських країнах немає навіть потреби у тім, щоб підтверджувати раз отриману категорію.

СПРАВА

У загальному плані відповідь наступна – це тому, що там на усіх етапах становлення вчителя не допускається послаблень щодо відповідності особи мінімальним вимогам державних освітніх стандартів.

«Там» принцип відповідальності як відповідності реально діє від початкової школи і аж до завершення етапу дорослого освітньо-професійного навчання. У його основі лежить повне виключення можливості навчатися зі списуванням, вже не кажучи про плагіат.

Цієї тактики тримаються всі вчителі/викладачі навіть у ході поточної роботи, яка на етапах підсумкового оцінювання переходить виключно у формат незалежного (письмового) оцінювання.

Далі відповідальне ставлення до навчання гарантується тим, що по закінченню 9-го класу до старшого сегменту загальної середньої освіти академічного спрямування потрапляють лише ті, хто досяг вищого, ніж середній, рівня підготовки з певного циклу предметів.

Ті ж випускники 9-го класу, котрі не виявилися мінімально успішними у жодному з академічних профілів, продовжують навчання у технічно-технологічно-сервісному сегменті загальної середньої освіти (професійні ліцеї і коледжі).

При цьому, до речі, як академічний, так і професійний профіль здобувається молоддю тих країн за кошти бюджету. Крім того, більшість країн світу і для вищої освіти своїх громадян передбачають її бюджетне фінансування.

Головне, що майбутній вчитель за кордоном отримує не лише університетський диплом про набуті знання, а ще й окремий диплом «майстра» про вміння ті знання застосувати у професійній діяльності. При цьому і ці дві процедури він проходить як незалежні від тих, хто його навчав.

ОСОБИСТІСТЬ

Відтак «вони» і не мають таких вчителів, які б не знали бодай чогось із програмного матеріалу, передбаченого державними стандартами для їхніх учнів та не були здатними забезпечити режим повноцінної дисципліни та змісту роботи у своїх класах чи групах.

Плюс до всього цього оклад тамтешнього вчителя навіть у країнах, які розвиваються, є таким, що він нізащо не буде братися за понаднормову роботу.

Знаю те зі свого закордонного досвіду: на другому році контракту директорка ліцею, у якому працює сотня вчителів, каже: «Пане Володимире, через два місяці від початку навчального року одна ваша колега йде у декрет. Посеред навчального року марно чекати, щоб Міністерство прислало нам нового вчителя. Ми вас просимо взяти додатково у її класах фізику, а на хімію (там годин менше) я спробую таки вмовити когось з алжирців. Ми знаємо, що хімію ви не так полюбляєте як фізику». На оклад в алжирському ліцеї передбачено 19,5 годин/тиждень.

Звісно, що у так організованій системі освіти вчителю буде «некомільфо», якщо він не стане приділяти увагу своєму професійному зростанню.

АТМОСФЕРА

Є ще один важливий фактор сприяння саморозвитку як самих вчителів, так і їхніх учнів.

Мова про атмосферу, у якій доводиться працювати нашим вчителям і тамтешнім. Щоправда, деякі наші мають приблизно таку ж, як там мають майже всі. Мова про синхронізацію мотивації учнів зі змістом їхньої освіти.

Одна справа, якщо ви маєте учнів зі спорідненою освітньою мотивацією до навчання, і зовсім інша, якщо у закладі/класі зібрали «лебедів, раків і щук» у плані їхнього ставлення до навчання. Ця проблема практично ніде у світі не є проблемою на рівні початкової та основної (5 – 9 класи) ланки, але стає критичною для тієї старшої школи чи університетів, де потреба у профільно, тобто особистісно, орієнтованій освіті ігнорується.

Щоправда, у нас з причини кричущих негативних наслідків від останнього виникла «атмосферна» проблема навіть у початковій та базовій ланці, бо ми стали масово «спеціалізувати» учнівське навчання вже з 1-го чи 5-го, або з 8-го класу.

Більше того, позашкільний простір взявся «гратися» у складання списків ТОП-закладів навіть ШКІЛЬНОЇ мережі, закриваючи очі на те, що робляться ці «ТОП-и», у першу чергу, завдяки відбору найбільш інтелектуальних дітей, чим грубо порушується державна політика рівного доступу до якісної освіти всім, хто вперше переступає шкільний поріг.

Відтак, з втратою рівних щодо дітей умов навчання у сегменті початкової та базової школи ми втратили й атмосферу, сприятливу для появи вчителів-унікумів, котрі своїми новітніми методиками стали б для широкого учительського загалу осередками післядипломної освіти вільного формату.

А що з цим зараз не так?

А те, що більшість вчителів на існуючих зараз новаторів, до яких освітній менеджмент спрямовує їхню увагу, реагують наступним чином: «Легко бути успішним з відібраними учнями, а ви спробуйте з моїми «лебедями, раками та щуками»».

Оригінал