Що робити з виховною роботою в школі

Серед усіх медійних розмов, балачок і часом справді дискусій проблеми освіти виглядають часом настільки хаотично, що виокремити напрямок, якому саме зараз має бути приділена найбільша увага, доволі складно. Не піддаючи сумніву важливість тих чи інших тем, які розглядаються на педагогічних майданчиках, варто звернути увагу на те, що поки що під спорадичною увагою. Про особливості виховної роботи у школі розмірковує методист кабінету розвитку освіти ЛОІППО Ірина Костюк.

Кілька років вже ведуться розмови про те, що називається «виховною роботою». Ймовірно, більшість батьків не надто переймається тим, що саме кожна конкретна школа планує, здійснює та про що звітує з приводу своєї «виховної роботи». Мами, тати, дідусі й бабусі звикли (зі свого ще шкільного дитинства), що школа використовує позаурочний час дітей з певними цілями. Занепокоєння викликає хіба що перевантаження дітей, коли після 6-8 уроків відбуваються ще якісь заходи, доцільність яких не надто очевидна.

Батьки сприймають як належне відповідальність школи за виховання дітей, особливо позитивно сприймаючи організацію дозвілля, зокрема поїздки «на природу», екскурсії, тематичні «ранки» чи свята тощо. Однак останнім часом все частіше чути невдоволення не лише навчальними результатами, які отримують наші школярі, але й тим, що «школа НЕ виховує» або «школа НЕ ТАК виховує». Частина батьків вкрай негативно ставляться до організованої, формалізованої позаурочної діяльності, яку у нас традиційно вважають такою сферою діяльності школи, яка начебто винятково позитивно вливає на дітей. Таке ставлення не є рідкістю на просторах Фейсбуку, особливо у спільнотах батьків. Наскільки мені відомо, навіть озвучувалася ідея запустити петицію про скасування так званої виховної роботи в школі. Негативне сприйняття заходів, які школа здебільшого не планує самостійно, однак вимушена постійно про них звітувати, пов’язане не лише із застарілими зазвичай формами, але зі змістом позанавчальної діяльності, яка нав’язується дітям від першого до випускного класу.

Показовим є запис у ФБ стрічці Віктора Громового однієї з дописувачок про те, що «є така версія, що слово «виховання» походить від «ховати», «переховувати», натомість «воспитание» – від «питать, кормить». От допоки ми будемо ховати наших дітей то від полону турецького, половецького, то від МОН»? Справа, звісно, не в лінгвістичних вправах, а в глибокому невдоволенні шкільними справами.

Варто зауважити, що попри зміни, нехай не завжди очевидно позитивні, у деяких навчальних програмах, підходах до навчальної діяльності на уроках, системі перевірки навчальних досягнень – так звана виховна робота за останні 26 років практично не зазнала змін у своїх формах і суті. Інерція радянської моделі у цій сфері шкільного життя виявилася дуже сильною. Змінилися хіба зовнішні атрибути, перелік визначних дат й технічне забезпечення позаурочних заходів. Однак рутина, недосконалість підходів, почасти неможливість грамотного планування, зацикленість нашої освітньої системи на звітності про кількісні параметри призводять до того, що частина батьків, особливо у великих містах, висловлює вимогу, аби школа «не займалася вихованням», а виконувала суто навчальну функцію, а виховувати будуть самі батьки. Передбачаю, що аби таке було у принципі можливо, педагогічні колективи зітхнули з полегшенням. Інша річ, що це абсолютна утопія, бо як говорила колись одна старша колега у перші роки моєї педагогічної роботи: «Якщо у Вас вим’ята спідниця, то безглуздо говорити про Пушкіна». Думаю, читачі розуміють, що ця вимога видається надто категоричною лише на перший погляд.

Те, як вчителі розмовляють між собою, як вони поводяться до і після дзвінка, яким тоном і з яким виразом обличчя говорять «правильні» речі, впливає набагато більше, аніж усі організовані заходи разом узяті.

Аксіомою є те, що особистісний вплив вчителя формує світогляд його/її учнів набагато більше, аніж предмет, який він/вона викладають. Як написав Віктор Громовий на своїй сторінці у ФБ, у школі діє «закон огірка»: «огірок, занурений у розсіл, без всяких спеціальних зусиль згодом стає просоленим. Висновок простий: не потрібні спеціальні виховні зусилля (заходи…), треба створювати відповідне середовище взаємодії усіх учасників освітнього процесу, відповідну морально-психологічну атмосферу! А це вищий пілотаж управління. Значно легше для галочки щось провести в школі та відрапортувати».

Щодо педагогів, то їх турбують інші речі:

• чи будуть далі зверху спускати довжелезні переліки визначних дат (у 2017-2018 навчальному році цей перелік містив понад 100! позицій), які школа має так чи інакше вписати у свій план роботи й на вимогу різних інституцій ще й звітувати про це?
• чи продовжать вимагати по кілька звітів на місяць про ті чи інші заходи, іноді «на вчора»?
• чи залишиться і від кого залежить ставка заступника директора з виховної роботи?
• як оцінювати ефективність виховної роботи?
• чи пов’язана позаурочна діяльність із налагодженням дисципліни? і якою взагалі має бути дисципліна, що тепер під нею розуміти?
• як навчити (?) батьків бути відповідальними за виховання свої власних дітей?
• чи зміниться підхід до класного керівництва, його функцій і змісту та до його оплати?
• як залучати дітей до позаурочної діяльності в нових умовах і чи потрібна вона взагалі?
• чи можуть учні класу не відвідувати так званих виховних годин/заходів, чи можна/треба їх вписувати у розклад тощо.

Хоча і серед педагогів виникають питання, чи вчитель – вихователь. Як бачимо, інтереси сторін доволі сильно відрізняються, і що важливо – окрім загальних питань, педагоги вимушено зосереджені на організаційних та тактичних проблемах, що ще раз підтверджує вкрай низьку якість управління як такого.

Маючи за службовим обов’язком можливість останніми роками аналізувати плани виховної роботи окремих шкіл та спілкуватися із заступниками директорів шкіл, що відповідають за виховну роботу, спостерігаю ті ж самі «напрямки виховання», що й тридцять років назад. Звісно, що мої емпіричні спостереження не можуть описувати усі варіанти шкільної організації виховання. Передбачаю, що дехто буде навіть обурюватися, що «у нас все не так».

Однак здебільшого планування виховної роботи на рівні школи виглядає таким чином:

1. Заступник директора, який має у свої обов’язках організацію виховної роботи в школі, збирає перед початком навчального року класних керівників, поширює серед них документ, який має назву або «Основні орієнтири виховання учнів 1-11 класів» або Лист МОН, як наприклад, «Про деякі питання щодо організації виховної роботи у навчальних закладах у 2017/2018 навчальному році» просить класних керівників приготувати і здати свої плани виховної роботи. Класні керівники придумують певну кількість заходів, як правило, з поетично сформульованими назвами, вписують їх календарно та й по всьому.

2. Заступниками директора пишеться на цій основі загальношкільний план, який  зазвичай є переліком так званих заходів (часом це називають «виховні справи») для класів, групи класів чи для цілої школи (?)з різних напрямків виховання, перше місце серед яких зазначається як патріотичне, іноді – морально-духовне( яке здебільшого розуміється як квазі-релігійне), а далі залежить від можливостей, розуміння тих чи інших сучасних викликів конкретних педагогічних колективів.

Попри те, що при такому підході порушується принцип ефективного планування «зверху донизу», головною перешкодою для організації мінімально систематизованої позаурочної діяльності школи залишаються, як не дивно, органи управління освітою. Будь-якого дня може прийти лист, методичні рекомендації тощо, які мають бути якщо не впроваджені в роботу школи, то про них має бути прозвітовано. Надмірна та невиправдана звітність з приводу організації виховного процесу у ЗНЗ, про проведені та непроведені заходи займає більшу частину робочого часу як заступників директорів, так і голів методоб’єднань класних керівників, а також методистів районних відділів освіти, які «відповідають» за виховну роботу.

Наприклад, збирається інформація про кількість проведених у школах виховних годин(свята першого чи останнього дзвоника тощо) за участю членів родин «Небесної сотні», учасників АТО. Ніхто так і не відповів на запит педагогів про те, у чому сенс збирання такої інформації, яка навіть гіпотетично не може показати дійсний вплив пропонованих заходів для школярів?

Правозахисники б’ють на сполох щодо наступних практик:

«У нас сьогодні неформальні атрибути патріотизму – вишиванка, оселедець, зброя в руках та погляди про насильницькі прояви до інакомислячих. Організовуються дитячі літні табори військово-патріотичного спрямування, де дітей навчають поводженню зі зброєю. Це є прямим порушенням Конвенції ООН про права дитини та факультативного протоколу до неї щодо участі дітей у збройних конфліктах, які ратифікувала Україна. Вважаю, що правозахисники мають реагувати на ці речі і доносити до суспільства розуміння того, що патріотичне виховання і дитина зі зброєю у руках — різні речі».

На запитання «Чому продовжується практика стимулювання педагогів до роботи «для галочки?», обласні управління освіти надсилають дуже формальну відповідь, принагідно продовжуючи оцінювати діяльність районних відділів освіти згідно з кількістю! прозвітованих заходів.

За такої практики будь-яке системне, стратегічне планування виглядає малоймовірним. У так званій виховній роботі особливо увиразнюється проблема нашої освіти – спрямованість на процес, а не на результат.

Продовжується певна невизначеність з приводу впровадження громадянської освіти, концепція якої поки що не прийнята, та того, як громадянська освіта і виховання пов’язані з національно-патріотичним, концепція якого вже затверджена. Взагалі для шкіл не зовсім зрозуміло, які повноваження документів під назвою «концепція», та як саме вони мають впроваджуватися в щоденну практику шкільного життя.

Педагоги звикли називати те, що відбувається в школах, навчально-виховним процесом. Ідея єдності навчання та виховання є однією з найбільш усталених педагогічних ідей. Єдність навчання і виховання активно використовувала радянська педагогіка. Можливо, саме тому є така потреба змінювати лексику, якою ми описуємо шкільну реальність. У сучасному освітньому законодавстві використовуються дещо інші поняття: освітній процес, освітнє середовище, освітня діяльність.

Логіка у використанні нової термінології в умовах реформи є, оскільки старі слова несуть старі смисли. Однак чи несуть нові слова нові смисли?

Якщо ми подивимося на статтю 1 “Основні терміни та їх визначення” законопроекту «Про загальну середню освіту», то не знайдемо у цьому переліку згадки про виховну роботу чи виховний процес. І, як на мене, це добре, оскільки начебто передбачає інтегрований підхід до освітнього процесу як такого із забезпеченням комплексного впливу шкільного життя дитини на її становлення. Однак якщо уважно читати текст статті 1, то, попри значну неузгодженість та певну нелогічність пояснень понять, усі вони так чи інакше спрямовані саме на навчальну діяльність. Стаття 3.2 описує мету повної загальної середньої освіти (повторюючи формулювання ст.12 Закону України «Про освіту»): «Система загальної середньої освіти функціонує з метою забезпечення: а) всебічного розвитку, навчання, виховання, виявлення обдарувань, соціалізації особистості, яка здатна до життя в суспільстві та цивілізованої взаємодії з природою, має прагнення до самовдосконалення і здобуття освіти упродовж життя, готова до свідомого життєвого вибору та самореалізації, відповідальності, трудової діяльності та громадянської активності, дбайливого ставлення до родини, власної країни, довкілля, стати корисним членом суспільства».

Як бачимо, тут вживається поняття «виховання», однак у переліку із «всебічним розвитком» і «соціалізацією особистості». Отже, виховання розглядається як щось окреме, хоча і без пояснення. Надалі в тексті законопроекту не раз зустрічаються вимоги поєднувати навчання, виховання і всебічний розвиток, хоч і знову без особливого пояснення. Безпосередньо про виховання автори законопроекту згадують вже у розділі ІІІ «Організація освітнього процесу». Статті 10-14 і 16-17 цього розділу присвячені виключно організації навчальної діяльності. І складається враження, що в даному законопроекті «освітній» – це синонім «навчального», хоча бодай трохи навчені випускники педуніверситетів мали би пояснити, що навчання розуміється як цілеспрямований процес передачі (трансляції) знань та соціокультурного досвіду і включає учіння як процес оволодіння дитиною цими знаннями та досвідом, натомість освіта є набагато ширшим поняттям і не обмежується набуттям лише певних знань.

Щодо виховної діяльності школи, то їй присвячена окрема стаття 15, яка так і називається «Виховний процес».

Дозволю собі навести цю розлогу цитату законопроекту:

1. Виховний процес є невід’ємною складовою освітнього процесу у закладах освіти, що має спрямовуватися на формування:

− відповідальних громадян, які здатні до свідомого суспільного вибору та спрямування своєї діяльності на користь іншим людям і суспільству;

− поваги до гідності, прав, свобод, законних інтересів людини і громадянина;

− патріотизму, поваги та дбайливого ставлення до національних, історичних, культурних цінностей, традицій і надбань Українського народу;

− усвідомленої потреби в дотриманні Конституції та законів України, нетерпимості до їх порушення, проявів корупції та хабарництва, потреби захищати суверенітет і територіальну цілісність України;

− поваги до державної мови та державних символів України, національних, історичних, культурних цінностей України, дбайливого ставлення до історико-культурного надбання України та навколишнього природного середовища;

− нетерпимості до приниження честі та гідності людини, фізичного або психологічного насильства, а також до дискримінації за будь-якими ознаками;

− громадянської культури та культури демократії;

− культури та навичок здорового способу життя, екологічної культури і дбайливого ставлення до довкілля;

− прагнення до взаєморозуміння, миру, злагоди між усіма народами, етнічними, національними, релігійними групами; 

− почуттів доброти, милосердя, толерантності, терпимості, шанобливого ставлення до сім’ї, відповідальності за свої дії.

2. Педагогічні працівники закладів освіти забезпечують єдність навчання, виховання і розвитку учнів в рамках освітнього процесу».

Цей перелік завдань виховного процесу мене дещо спантеличив.

Складається враження, що у цю статтю записали все, що можна, не замислюючись про реальну можливість втілити все на практиці. На школу, як і в радянські часи, покладається єдина відповідальність за «якість» громадян, які приходять в школу як «чиста дошка», а виходять ідеальними людьми. Халепа з цими формулюваннями в тому, що піддавати сумніву ці завдання – це наражатися на звинувачення у як мінімум нехтуванням ролі освіти у житті українців, як максимум – у не патріотизмі та іншій «зраді». Так само формальним, потенційно маніпулятивним та таким, що не підлягає реальній оцінці, виглядає формулювання третього абзацу пункту 3 статті 22 «педагогічні працівники зобов’язані… забезпечувати єдність навчання, виховання та розвитку учнів, а також дотримуватися у своїй педагогічній діяльності інших принципів освітньої діяльності, визначених статтею 6 Закону України «Про освіту».

Тому варто тверезо проаналізувати ризики саме такого представлення в законі принципу єдності навчання і виховання, який попри заяложеність вживання словосполучення все ж таки має залишатися важливим у діяльності осучасненої української школи. Нова Українська школа як результат освітньої діяльності цілої освітньої системи пропонує оволодіння так званими ключовими компетентностями, яких сформульовано 11, а також «інші компетентності, передбачені стандартом освіти».

Якщо під компетентностями ми розуміємо сукупність отриманих знань, набутих умінь та сформованих ставлень, то як співвіднести зміст компетентностей, які названі ключовими для життєдіяльності кожної людини у суспільстві, із завданнями виховного процесу, наведеними вище?

Якщо компетентнісне навчання передбачає формування тих чи інших ціннісних установок, то чи лише школа відповідальна за результат виховання?

Як оцінити результати саме шкільної освіти разом з іншими впливами, як от родина, найближче соціальне оточення тощо?

Якщо запропонований перелік компетентностей не вичерпує заплановані очікувані суспільством результати шкільної освіти, то варто подумати над тим, чого саме вони не визначають як освітній результат і які підходи мають бути пущені в дію додатково або, можливо, варто звузити відповідальність школи за результати виховання і прописати межі впливу шкільного середовища реалістичніше та конкретніше.

Оскільки слова все ж таки мають значення, то варто замінити «плани виховної роботи» на «виховні програми», які повинні мати середньострокову перспективу (не менше трьох років) і визначати ті напрями, які шкільний колектив свідомо, на основі загального обговорення приймає як орієнтири цілого освітнього (читай – навчального і виховного) процесу.

В умовах, коли декларується вирівнювання шкіл з точки зору навчальних можливостей (попри певну утопічність такого завдання воно все ж таки є дуже гуманістичним), обличчя школи має формуватися за рахунок якості й особливостей саме позаурочної діяльності та освітнього простору як такого, якщо школа усвідомлює потребу і здатна розвиватися як стратегічно орієнтована організація. Зауважу, що у даному разі йдеться не стільки про архітектурне середовище, як про те, чи авторитарний чи демократичний освітній простір кожної конкретної школи, наскільки беруться до уваги горизонтальні та вертикальні зв’язки у школі, наскільки цей освітній простір сповнений довіри, безпеки, свободи, творчості. Очевидно, що ці характеристики не можуть бути набуті переліком «виховних заходів», а мають бути результатом життєдіяльності усього шкільного колективу, включаючи не лише педагогів і учнів, але й увесь шкільний персонал, батьків, адміністрацію з урахуванням зовнішніх впливів. Існує таке поняття у західних школах як hidden curriculum – «прихований навчальний план / програма». Під цим терміном якраз і мається на увазі оцей простір неформальних взаємин, які впливають на становище і світовідчуття дитини в школі й можливості навчальних досягнень.

Дуже актуальним залишається питання оцінювання діяльності школи щодо реального впливу освітнього середовища конкретного навчального закладу на кожну дитину та учнівський колектив загалом.

Попри те, що школи звітують про повсюдне покращення (інакше складно собі уявити?) виховної роботи, суспільство все частіше зустрічається, або принаймні говорить про це – з проявами дитячої жорстокості, агресії, байдужості та іншими негативним проявами поведінки. МОН вимушено реагувати на це, визнаючи проблемність дитячого, а отже і шкільного середовища.

Очевидно, що кількісні критерії абсолютно не показують реальної картини й можуть її навіть спотворювати. Однак поки що, попри плани МОН переглянути бюрократичне навантаження, зі шкіл збирають і збирають купу інформацію про те, скільки чого «проведено» і ще купу усього різного й дивного. Щодо ж якісної характеристики, то, як і будь-який аналіз такого виду, вона потребує додаткових ресурсів, перш за все методично-організаційних. На першому ж місці, звісно, стоїть мотивація навчального закладу та системи в цілому запроваджувати такий аналіз та використовувати його результати для подальшого розвитку школи. Прикладом такого якісного, тобто спрямованого на отримання якісних характеристик, а не кількісних показників, дослідження може слугувати спроба моніторингу якості виховного простору шкіл Львівщини, проведеного у 2013-2015 рр. Виховний простір шкіл, які брали участь в оцінюванні, розглядався з точки зору того, наскільки він безпечний, моральний, сповнений довіри, вільний, демократичний, відкритий тощо. Завданням дослідження було виявити проблеми взаємовідносин у трикутнику «педагоги – учні – батьки», що розглядався на всіх рівнях «учні – учні», «учні – педагоги», «батьки – школа». Результати цього трирічного діагностування продемонстрували показову невідповідність оцінок якості виховного процесу педагогами, батьками та дітьми й значну кількість проблем загальноосвітніх шкіл з точку зору присутності в них свободи, довіри, відкритості. Очевидно, що для впровадження такого аналізу потрібна подальша робота над системою опитування та інтерпретації отриманих результатів з точки зору валідності та повноти характеристики діяльності школи. Окремим питанням залишається якість управлінських рішень на місцевому рівні за результатами подібного оцінювання. Видається, що органи управління освітою не готові до такого аналізу і не бачать його прикладного характеру, інакше таке оцінювання знайшло б підтримку і розвивалося далі.

Окремої розмови потребує питання підвищення професійної культури та компетентності педагогів щодо виховного впливу шкільного середовища та освітнього процесу загалом. Наскільки мені відомо, курсів підвищення кваліфікації саме класних керівників практикується не так багато, вони потребують оновлення змісту для розкриття таких аспектів діяльності, як розвиток емоційного інтелекту, емпатії, сучасного погляду на естетику та нові етичні виклики, що стоять перед людством та українським суспільством, впровадження громадянської та демократичнішої культури у шкільне життя тощо. Щодо останнього, то в Україні діє значна кількість проектів, спрямованих на підвищення демократичної культури вчителів та їх спроможності робити школу територією прав людини, однак Всесвітня програма освіти з прав людини в частині загальної підготовки педагогів залишається у цьому сенсі ще мало реалізованою.

Отже, побіжний аналіз поточної практики виховної діяльності школи або на те, що ми традиційно називаємо «виховною роботою» спонукає до таких висновків:

1. Потребує уточнення та взаємоузгодження лексика в законодавстві про освіту. Пропоную внести поняття виховного процесу та виховного впливу в опис освітнього процесу та освітнього середовища в якості освітньої діяльності у ст.1, 10, 11, 39.3 як невіддільної (частина/ознака) складової освіти. Також пропоную внести до поняття «освітня програма» доповнення щодо її виховного впливу або окреме поняття «виховна програма» з описом меж її застосування і можливого впливу. Також варто подумати, чи потребують виховні програми конкретного ЗЗСО такої ж процедури, як і освітні (читай – навчальні). Це питання виглядає не зайвим у контексті загального дотримання законодавчих вимог щодо освіти, особливо її світського характеру.

На прикладі пункту 3 ст. 4 законопроекту, який містить опис різноманітних форм здобуття освіти, видно, що під освітньою діяльністю в законі загалом розуміється лише навчальна. Якщо виховний процес має такі завдання, які в законопроекті прописані у ст.15, то яким чином ці завдання мають бути реалізовані поза межами очної форми навчання.

2. Виходячи з неподоланої забюрократизованості шкільного життя варто уточнити, що мається на увазі під «культурними заходами» в ст.16 про заохочення та відзначення учнів, аби участь в культурних заходах не перетворилась у примусову художню самодіяльність, звіт щодо якої у фото- та відеоформі будуть вимагати у кожної школи (класу).

3. Можливості для зловживання робочим часом вчителя закладено у статті 23 законопроекту. Чомусь далі не реалізується ідея про повний робочий день, як у більшості країн, де не лише уроки (так звані контактні години) є чітко визначеною складовою робочого часу, а й інша діяльність, яка містить в собі індивідуальні консультації з предмета, позаурочну діяльність з предмета, участь в учнівських та педагогічних проектах, професійне спілкування тощо, але у чітко визначений період часу. До речі, у статті 24 пункт4 перераховує види діяльності, за які має бути встановлена доплата у відсотках (класне керівництво, перевірка зошитів, завідування кабінетами, майстернями, шкільними музеями тощо за швидше адміністративну складову вказаної діяльності. Вказуються «інші види педагогічної (зокрема, навчальної, виховної, методичної, організаційної) діяльності, передбачені Законом, трудовим договором та/або посадовими обов’язками, за які законодавством та/або засновником можуть встановлюватися доплати» передбачає доплати, але зовсім їх не гарантує, через що виникає спокуса не платити через брак коштів за багато чого у педагогічній праці. За звичного розподілу навчального навантаження шкільні колективи й далі будуть зустрічатися з тим, що вчителі-предметники без класного керівництва будуть «відчитувати» свої 18 уроків по 45 хвилин і подальшої участі в освітньому процесі не братимуть, оскільки за це не передбачені доплати. Звісно, що це залежить від позиції адміністрації школи, однак, можливо, варто продумати, як узгодити робочий час вчителів та учнів, оскільки питання щодо (не)обов’язковості/можливості присутності кожного учня/учениці в позаурочний час в школі залишається, а отже і формальна участь у багатьох видах позаурочної діяльності.

4. Окремо варто подумати над тим, чи варто законодавчо закріплювати завдання організації дозвілля та оздоровлення за органами громадського самоврядування в закладі освіти (ст. 26) та за школою як інституцією загалом.

Сама ідея організації дозвілля потребує окремої розмови:

• що під цим мається на увазі;
• як узгодити навчальний час та перевантаженість більшості дітей, особливо у старших класах; як поєднати добровільність участі з її «запланованістю»;
• чому питання дозвілля як предмет врядування передбачається лише для органів учнівського та батьківського самоврядування, якщо рішення органів батьківського самоврядування носять виключно добровільний і рекомендаційний характер, і як ці рішення можуть впливати на діяльність педагогів тощо.

Поруч з цим варто посилити вплив батьків на те, яка саме виховна програма приймається закладом загальної середньої освіти на стратегічному та середньостроковому етапі планування.

5. Передбачити результати виховного впливу шкільного середовища конкретного закладу загальної середньої освіти в критеріях оцінювання діяльності школи, обов’язково беручи до уваги принцип автономії та відповідальності щодо обраних змісту, форм та методів.

Також визначити межі впливу такого жанру міністерських документів як «методичні рекомендації», забороняючи змінювати юридичний статус документів під грифом «рекомендовано» на «до наказу», як це повсюдно відбувається на рівні місцевих органів управління освітою.

Ірина Костюк, методист кабінету розвитку освіти ЛОІППО, оригінал на сайті Освітня політика.