Методичні рекомендації щодо самооцінювання та саморозвитку вчителя

ДЖЕРЕЛО: ОСНОВА

Сучасний учитель — людина, яка веде за собою, створює настрій, спонукає до дії, яка поруч із учнями й водночас дещо попереду; людина, яка вміє вислухати, порадити, здатна визнати свої помилки; людина, яка не зупиняється на досягнутому, навчається у старших і прислухається до думок молоді, аналізує, творить; людина, яка просто живе, живе так, як вимагає того сучасний світ. Байдужому, лінивому, хтивому, зарозумілому не бути вчителем, бо із ним учням нецікаво.

Вихователь, який перебуває нарівні із сучасним ходом виховання, почувається живим, діяльним членом великого організму, який бореться із неуцтвом та пороками людства, є посередником між усім, що було шляхетного і високого в історії людей, і новим поколінням, охоронцем святих заповітів людей, які боролися за істину і благо. Він відчуває себе живою ланкою між минулим і прийдешнім, могутнім ратоборцем істини й добра і усвідомлює, що його справа, скромна зовні — одна із найвизначніших справ в історії, що на цій справі ґрунтуються царства і нею живуть цілі покоління.

Таку характеристику вчителю дав класик педагогіки Костянтин Ушинський. У ній окреслено досить високі вимоги до педагога.

А за сучасних умов, умов гуманізації та демократизації освіти, вимоги до педагогів значно підвищено. Проте на сучасному етапі рівень їхньої підготовки (особливо психолого-педагогічної) не дозволяє якісно вирішувати поставлені перед ними завдання. Самі педагогічні працівники теж достатньо

критично оцінюють рівень своєї психолого-педагогічної підготовки. Проте ще Макаренко наголошував на ґрунтовній необхідності навчати педагогів їхньої професії так, як треба навчати лікаря його майстерності, як треба навчати музиканта. Це особливо є актуальним для нашої ситуації, коли кожен молодий учитель розпочинає свою професійну діяльність. Однак протягом багатьох десятиріч психолого-педагогічна підготовка й загалом сама педагогічна діяльність була та й поки ще залишається в тіні під час оцінювання діяльності вчителя.

Звісно, розв’язанню цієї проблеми певним чином має сприяти наявна система підготовки педагогічного складу для освітніх закладів. Проте вона не забезпечує якісної підготовки учителів.

Крім того, цією системою охоплено невелику частку вчителів та й програми навчання щодо психолого-педагогічної підготовки не повною мірою, як за обсягом, так і за якістю, відповідають сучасним вимогам.

Одним із засобів розв’язання цієї проблеми є активна та наполеглива праця кожного учителя, а особливо молодого педагога стосовно підвищення власної психолого-педагогічної культури. І, мабуть, у цій ситуації кожен педагог повинен сам за себе це вирішити i або шукати iншу спецiальнiсть, або серйозно займатися роботою над собою. Як? Та дуже просто. Наслiдувати Козьму Пруткова: «Якщо хочеш бути щасливим — будь ним; якщо хочеш бути добрим — будь ним; якщо хочеш бути успішним учителем — будь ним». Отже, потрібно стати на шлях «САМО-» (-розвитку, -навчання, -виховання), а для цього слід спочатку опанувати професійне самопізнання.

ОСОБЛИВОСТІ ПРОФЕСІЙНОГО САМОПІЗНАННЯ УЧИТЕЛЯ

Як і самопізнання у цілому, професійне самопізнання актуалізується під впливом певної мотивації, яку визначають своєрідність діяльності, спілкування й особистість педагога. Мотиви професійного самопізнання різноманітні. Найтиповіші з них такі.

По-перше, професійне самопізнання спонукає інтерес до себе, прагнення розібратися у своїх перевагах і недоліках як професіонала, розширити кругозір про власну особу.

По-друге, необхідність самопізнання виникає, коли учитель виявляє дисбаланс між своєю працею і її результатами, що також стимулює процес пізнання себе. Наприклад, погана успішність учнів змушує учителя замислитися над тим, що саме у його поведінці, методиці викладання призводить до незадовільних результатів або конфліктів із учнями, колегами, адміністрацією. Вивчення себе, виявлення причин дисбалансу дають можливість педагогові усунути недоліки в діяльності, поведінці, взаємодії, відновити рівновагу між собою й оточенням, ліквідувати негативні емоційні переживання, які супроводили дисбаланс.

По-третє, самопізнання активізується внаслідок критичних зауважень на свою адресу інших: адміністрації, колег, батьків, іноді й учнів. Реакція на критику може бути різною: деструктивною — критика відкидається, супроводжується образами, бажанням помститися; конструктивною — відкидається тільки те, що, на думку вчителя, не відповідає реальному стану справ, визнаються деякі його недоліки та недопрацювання. В будь-якому випадку конструктивний підхід спонукає до самопізнання й оцінювання власної діяльності.

По-четверте, стимулами самопізнання можуть бути мотиви професійного саморозвитку: самоствердження, самоудосконалення, самоактуалізація. Іншими словами, педагог пізнає себе для того, щоб істотно поліпшити свою діяльність, самому особистісно зростати, досягти у своїй роботі значних результатів. Якщо говорити про мотиви самоствердження, то вони суттєво різняться за своєю цінністю. В одних випадках учитель пізнає себе, щоб мати владу над іншими і через це самоствердитися; в інших — приміряє свої можливості до нової педагогічної технології, досягає високих результатів щодо її опанування, самостверджується як професіонал. Якщо ж домінувльну роль починають виконувати мотиви самоудосконалення іта самоактуалізації, то самопізнання сповнюється глибокого сенсу, пов’язаного з усвідомленням необхідності особистого зростання. Спрямування роботи вчителя над собою визначає його педагогічну центрацію, яку характеризує те, яку сферу своєї професійної праці педагог виділяє як основну. Виділяють сім основних педагогічних центрацій:

• на інтересах свого «Я»;
• на інтересах адміністрації, керівництва;
• на інтересах колег по роботі;
• на інтересах і запитах батьків;
• на вимогах технології навчання та виховання;
• на інтересах і потребах навчатися;
• гуманістична, тобто центрація на інтересах (проявах) своєї суті й суті інших людей: адміністрації, колег, батьків, учнів.

Отже, мотивацію поведінки та діяльності педагога визначає тип його центрації, що спрямовує і своєрідність професійного самопізнання. Наприклад, учитель центрований на інтереси адміністрації, через що активізуються мотиви відповідати вимогам і очікуванням директора, завуча та чітко виконувати їхні вказівки, щоб заслужити похвалу, бути наближеним тощо. Тому пізнавати, відкривати у собі потрібно саме такі якості й риси особистості, які найповніше дозволили б задовольнити цей мотив. Аналогічні міркування можна зробити і щодо інших типів центрації. Найціннішою є гуманістична центрація, зумовлена мотивацією саморозвитку, ґрунтовного та всебічного пізнання себе як особи і професіонала.

Що стосується способів професійного самопізнання, то вони такі ж, як і щодо самопізнання особистості у цілому: виявлення, фіксація, аналіз, оцінювання та прийняття. А ось засоби професійного самопізнання своєрідні, їх визначає характер педагогічної роботи.

Аналіз власної діяльності, спілкування — це провідний засіб, який педагог практично використовує щодня, оцінює те, як йому вдалося провести урок, свої досягнення та недоліки, емоційний стан, рівень своєї впевненості й багато чого іншого. Під час такого аналізу вчитель досліджує власну особу, визначає свої переваги та недоліки, відшукує причини можливих конфліктів. На жаль, виявлення недоліківі конфліктів далеко не завжди співвідноситься із власною особою. Існує чимало прикладів, коли відповідальність за промахи, конфлікти педагог покладає не на себе, а на інших (погана успішність — учні нездібні; конфлікти з батьками — батьки винні тощо). Така позиція не стимулює самопізнання, а навпаки, гальмує його, оскільки є захисною реакцією індивіда.

Порівняння себе з певною нормативною моделлю педагога або ідеалом, а також із конкретними людьми, що займаються педагогічною діяльністю.

У будь-кого, хто обрав педагогічну професію (це характерно і для будь-якої іншої професії), із часом формується певний норматив або ідеальний образ вихователя, вчителя тощо. Цей образ може бути у вигляді абстрактної чи конкретної особи (наприклад, я хочу бути схожим на вчителя, який навчав мене фізики у школі), чітко усвідомленої або не усвідомленої. Але у будь-якому разі прагнення особистості відповідати нормативу або ідеалу є природним. Якщо під час порівняння педагог робить висновки на користь близькості своєї особистості до нормативу, він задоволений, у нього підвищуються самоповага і рівень самосприйняття.

В іншому випадку актуалізуються дві тенденції: або зниження самоповаги, зростання незадоволеності, які не супроводжує прагнення до удосконалювання, або на фоні схвалення себе розвиваються мотиви професійного самовиховання. Порівняння себе відбувається не лише із нормативною моделлю або ідеалом, але і з конкретними людьми, своїми колегами, які працюють поряд. Тут також виявляються різні варіанти реагування на результати порівняння: якщо індивід оцінює себе вище за інших, підкріплює це оцінювання реальними результатами роботи, він відчуває задоволення, ідентичність із собою, високий рівень самоповаги і самосприйняття; якщо ж таке порівняння не на його користь, то педагог відчуває заздрість, бо вважає інших «везунчиками», намагається утвердитися у будь-який спосіб, використовує механізми обману, маніпулювання та влади, але нічого не змінює у собі, або в іншому, кращому разі — здорова заздрість інтенсифікує самопізнання та саморозвиток («Я можу бути не гіршим за інших і досягти таких самих, якщо не вищих, результатів»).

Оцінювання педагога та його діяльності іншими людьми.

Педагогічна діяльність, як жодна інша, схильна до інтенсивної оцінної діяльності. Педагоги часто дають відкриті уроки, їх заняття з учнями відвідує адміністрація, проводить різного роду перевірки тощо. Крім того, учителі одержують постійний зворотний зв’язок від учнів у вигляді реакцій інтересу, захопленості, результативності, організованості, певної інформації про себе тощо. Педагога частіше за інших критикують — будь то розбір уроку, позакласного заходу, спілкування з учнями, адміністрацією тощо. Адміністрація під час висування вимог до вчителя стежить за їх виконанням, інакше — критикує його. Ставлення до критики — одне з мірил зрілості педагога. Критика може бути стимулом для пізнання себе, але й може відбити будь-яке бажання займатися самопізнанням. Проте оцінювання власної особи з боку інших є могутнім чинником розвитку мотивації самопізнання та розгортання цього процесу.

Систематичне підвищення своєї кваліфікації на педагогічних курсах також може стимулювати самопізнання, а не тільки бути умовою підвищення професійної компетентно сті. З підвищенням своєї кваліфікації, опануванням нових знань, умінь, технологій педагог одночасно пізнає і себе. Проведення з педагогами тренінгів самопізнання, самоудосконалення, особистісного зростання дає можливості й розвиватися, й пізнавати себе.

Самоосвіта. Будь-яка професія вимагає самоосвіти, але педагогічна — постійної, упродовж всього життя, в іншому разі втратиш форму. Самоосвіта у першу чергу — чинник саморозвитку, який містить численні завдання із самопізнання (будь-яку нову, одержану самостійно, інформацію співвідносять із власним досвідом, власною особистістю, унаслідок чого й особистість піддають постійній переоцінці). Нагадаємо, що з погляду оптимізації самопізнання неабиякі результати дають самостійні заняття психологією — як її теоретичними, так і прикладними напрямами, пов’язаними з освітою й особистістю педагога. Методики вивчення особистості педагога і його діяльності, що існують у сучасній психології, можуть допомогти учителю скласти цілісну самохарактеристику,всебічно оцінити себе.

Мають свою специфіку і механізми самопізнання — ідентифікація та рефлексія. Ідентифікацією з ідеалом, нормативним образом або конкретною людиною своєї професії, а також із різними аспектами своєї особистості, діяльності та спілкування педагог має нагоду виділити та зафіксувати свої особистісні якості, поведінкові характеристики. Рефлексія дає можливість провести різний за глибиною аналіз і оцінити себе. У сучасній психології є багато експериментальних даних, які доводять, що високий рівень рефлексії педагога сприяє ґрунтовному всебічному пізнанню, оптимізує стратегії розвитку професійної компетентності. Низький рівень рефлексії спільно із вираженою тенденцією до стереотипізації різко знижує можливості індивіда у пізнанні себе і в постановці цілей свого професійного саморозвитку.

Що стосується результатів самопізнання, то їх своєрідність полягає у повноті, всебічності та глибині уявлень про себе, свої викладацькі здібності, педагогічне спрямування мислення тощо; у професійній Я-концепції у цілому. На зміст самопізнання накладають певні оцінки: висока чи низька самоповага, відчуття ідентичності чи неідентичності із собою, рівень самосприйняття. Оптимальна Я-концепція педагога, високий рівень самосприйняття є умовами адекватної побудови відносин із усіма учасниками педагогічного процесу, формування адекватної позитивної Я-концепції в учнів різного віку.

У цілому, процес самоудосконалення учителя містить такі етапи:

• самоаналіз особистості, діяльності та спілкування. Під час самопізнання уточнюють уявлення про себе, про свої переваги та недоліки, опрацьовують механізми само сприйняття особистості. Залежно від того, приймає себе особистість чи ні (приймає чи не приймає окремі свої якості), залежатиме вибір стратегій самоудосконалення;
• формування ідеального образу «Я» здійснюють за допомогою задіювання механізмів самопрогнозування; сам цей образ може бути більш-менш узагальненим чи конкретизованим;
• формулювання програми саморозвитку, де визначають порядок і послідовність дій педагога щодо самоудосконалення, час, умови, прогнозовані результати, способи та прийоми самовиховання і самоосвіти;
• реалізація програми;
• контроль та оцінювання ефективності проведеної роботи із внесенням корективів до подальшої роботи над собою щодо свого професійного розвитку.

У психології існує розвинений інструментарій, який може допомогти педагогові в організації свого професійного самопізнання. Це різного роду тестові методики, а також методики, що ґрунтуються на самооцінюванні. Для прикладу відтворимо перелік простих запитань, які рекомендує англійський психолог Р. Бернс. Під час відповіді на них учитель може поглибити саморозуміння й усвідомлення своєї Я-концепції.

1. Чи вважаю я себе завершеною, цілком сформованою особистістю, чи є у мене резерви внутрішнього зростання та розвитку?

2. Чи достатньо я упевнений у собі?

3. Чи здатний я терпляче сприймати різні точки зору? Чи досить у мене інтелектуальної гнучкості, щоб уникати догматизму і не стверджувати, скажімо, що: є лише один метод розв’язання певної задачі; тільки один підручник, де цю тему викладено правильно; тільки один спосіб навчитися чогось тощо?

4. Чи здатен я сприймати на свою адресу критику, необхідну для мого особистісного та професійного розвитку? Чи можу я відверто обговорювати з іншими свої особисті та професійні проблеми?

5. Чи знаю я насправді, як мої учні сприймають світ? Яким учителем я їм уявляюся? Чи можу я поглянути на себе їхніми очима?

6. Чи подобаються мені близькі контакти із учнями, чи я віддаю перевагу безособовому, відчуженому спілкуванню з ними? Що для мене важливіше: зміст навчального предмета чи потреби й особливості сприйняття учнів?

7. Чи прагну я установити причину труднощів, які виникають перед учнем у навчанні, чи я завжди готовий віднести їх до його нездібностей? Чи намагаюся я змінити характер навчальних занять учнів з низькою мотивацією до навчання, щоб дати їм відчути успіх, розуміння, упевненість у собі? Чи вірю я в необхідність ураховувати індивідуальні відмінності розвитку учнів? Чи мої уроки дають кожному учневі продемонструвати свої можливості?

8. Чи спонукає мій стиль викладання любов до навчання та інтерес до мого предмета в учнів?