Готовність до змін: мотиваційна криза вчителів

Людмила Смольська, кандидат психологічних наук, доцент кафедри педагогіки, психології та корекційної роботи

У вітчизняній освіті ініціюються реформи. І вже маємо багато упереджень та спротиву. Психологічна готовність до змін має формуватись і освітянами, і членами громади по мірі усвідомлення їх власних бажань та практикування нової активної поведінки. Про мотиваційну кризу педагогів розповідає кандидат психологічних наук Людмила Смольська.

По всій країні триває набір у перші класи…

Доля програми «Інтелект України» та інших «нетипових» програм вирішилась поки позитивно – вони лишаються. Щось мені підказує, що в конкурентній боротьбі взяв гору не просто здоровий глузд окремих чиновників, а особиста зацікавленість багатьох впливових осіб у тому, щоб їхні власні діти чи діти родичів вчились за насиченими програмами з чіткою методичною та змістовою структурою в режимі «навчання попереду розвитку».

Це не дивно, адже у порівнянні з «реформованою» початковою освітою, у яку зануряться з вересня першокласники та їхні вчителі, «Інтелект України» та інші «нетипові» програми багатьом батькам видаються шлюпками, що рятують з «Корабля дурнів». Про це свідчить неабиякий ажіотаж навколо класів, що набираються за програмою «Інтелект України»: списки нараховують по 38-40 дітей у школах великих мікрорайонів вже на сьогодні! Майже за кожною дитиною в цих списках – якась «шишка» з верхньої гілки, так, що і відмовляти нікому. Про те, що програма для батьків не дешева, мова не йде – для «верхніх гілок» це не має значення. Проблема загострюватиметься далі, бо попереду ще три місяці набору.

Зараз не тільки діти інші – дорослі стали в правових питаннях допитливішими та сміливішими. Однак, оптимістичних очікувань щодо реформи в початковій школі бракує, зате достатньо чуток про її «неадекватність», про що свідчать теми та коментарі в Інтернеті. Все більше активних батьків цікавляться альтернативними формами навчання для своїх дітей. Екстернатна форма і «домашнє навчання», що по суті майже одне й те ж, – альтернатива сьогодні вчитись не лише неповносправним дітям. Кількість охочих забезпечити синам і дочкам якісну освіту індивідуально або в міні-групах – зростає.

Пропозиція визначає попит: спочатку була одна ліцензована українська загальноосвітня дистанційна школа «Оптіма» для учнів як на території України, так і за її межами. Потім виникла ліцензована дистанційна школа «Всезнайко» для школярів початкових класів. Заслуговує на увагу Центр дистанційної освіти «Джерело», також загальноосвітня школа, що видає атестат державного зразка.

На мою думку, ще більша перспектива вимальовується в можливих комбінованих формах альтернативної школи. Наприклад, дистанційне навчання вільним слухачем (воно найдешевше) в поєднанні з екстернатною приналежністю до школи за місцем проживання та з активним відвідуванням позашкільних секцій і гуртків. Або простіша комбінація: повне дистанційне навчання в поєднанні з позашкільним. Тренер чи керівник гуртка при умові абсолютного авторитету може бути в такому разі куратором дистанційного навчання дитини. Така форма наставництва повинна бути досліджена й розроблена.

Педагоги-референти, тобто визнані підлітками авторитети тепер на вагу золота. Оскільки держава не поспішає шукати та підтримувати цей національний скарб, їх мають запрошувати в комбіновані освітні проекти – громадські організації батьків, представляючи гідні умови праці та матеріальну підтримку.

Альтернативному навчанню не потрібен формалізм і недолугі державні ляпи – батьки-активісти нового руху хочуть втілювати ефективні методики та новітні практики.

Від державних «ляпів» потерпають і працівники післядипломної педагогічної освіти, і вчителі-курсанти.

Відстежуємо в першу чергу мотиваційну кризу серед педагогів: вони не задоволені прийдешніми змінами, програмами, підручниками та їх відсутністю, великою кількістю дітей в класах, недостатністю годин на тиждень свого предмету, психофізичним перевантаженням через бюрократичну писанину та безкінечні конкурси, марафони «наукові проекти», електронні документи тощо.

Відповідно зникає задоволення від роботи й через те, що змінилась комунікативна атмосфера в суспільстві. Люди зневірені в можливостях щось покращити. Освітяни вказують на такі причини свого мотиваційного занепаду:

• тотальну корупцію в суспільстві взагалі та в освіті зокрема;
• матеріальну скруту;
• неефективне управління на всіх рівнях;
• підміну в суспільстві духовних цінностей (вони раніше ідеологічно прищеплювались) – матеріальними.

Як бачимо, пониження свого професійного та особистісного тонусу вчителі не зв’язують з власними ресурсами та діями. Напевно, якщо бути справедливими, підстави для цього є. Проте в психології це називається зовнішнім локусом контролю, який виражається у покладанні відповідальності за незадоволення та неефективність на зовнішні фактори.

Ті, хто активний – або за межами України, або за межами школи, принаймні традиційної. Підприємливих і сміливих серед вчителів не багато, тому вони своїм уходом зі школи привертають увагу. Майже кожен слухач на курсах, кожен викладач знає бодай одного, а то й кількох таких відчайдухів. Звісно, дуже шкода, що якраз ресурсні, авторитетні серед дітей педагоги залишають школу.

А. Маслоу, класик гуманістичної психології, зізнається, що дуже мало за життя зустрічав людей, які б свідомо покращували себе, здійснювали б самореалізацію, верхньої межі якій не існує. Вона, як «драбина в небо» в уявленні самого автора «піраміди потреб», де вершина є вектором вгору.

Натомість людям притаманний комплекс Іони, згідно з яким вони відмовляються від саморозвитку, жертвуючи навіть соціальним визнанням, яке енергетично живить людину. Так виникає гра «на пониження» – опускається планка досягнень, все біднішим стає внутрішній світ. Виникає стиль життя пристосуванця-невротика: ослабленого, відстороненого, байдужого, мляво незадоволеного.

А у вчителя ситуація ускладнюється ще контролем зверху та необхідністю самому контролювати дітей. Недаремно античні вчителі були переважно вільними особами й нікого спеціально не вчили – вони вели дослідницький спосіб життя, вдосконалювали себе і тим були зразком для наслідування. У них вчились, і право це ще потрібно було потенційним учням заслужити – демонструвати свою наполегливість і старання.

Потреба передавати свої знання та досвід, здійснювати особистісний вплив на людей – прерогатива дуже досвідченого фахівця старшого віку. Відтак, навчаючи інших в той період життя, коли ще самому треба мати багато перспектив пізнавально-перетворюючої діяльності, свідомого самопокращення (наприклад, вивчати мови, культуру світу, людей) – педагог без всього цього опиняється на вихолощеній ментальній дієті, яка його знебарвлює, висушує і трохи озлоблює.

На питання «Що б ви хотіли отримати, аби ваше професійне життя було якісним?» вчителі найчастіше говорять:

• спокою;
• більшої зарплатні;
• повної матеріально-технічної та методичної забезпеченості в школі.

Якось це дуже скидається на бажання пасивних споживачів.

Можливо, це від перевтоми?! Але дітям і батькам потрібні нові, адекватні часу та молодіжним потребам освітні підходи; потрібні запальні педагоги-референти, а не песимісти в кризовому стані.

Т. Титаренко, доктор психологічних наук, у дослідженнях кризи трактує життєвий вибір як підвищення відповідальності за себе, здатність активно приймати виклики та протистояти руйнівним обставинам. Вона також вказує, що тим, хто не спроможний вибирати, властиво:

• повільне реагування на мінливі обставини;
• неадекватність минулих та поточних життєвих рішень наявним можливостям та запитам;
• нерозвинена здатність навчатися.

Люди зі споживацькою поведінкою та зовнішнім локусом контролю дуже далекі від процвітання як суспільно-підприємницького ідеалу. У 2016 році Національною академією педагогічних наук, Інститутом соціальної та політичної психології було видано колективну монографію з результатами теоретичних та прикладних досліджень щодо схильності до бідності як особистісної характеристики й конструктивних підходів до її корекції. Серед різних досліджуваних була і категорія педагогів.

У результаті факторного аналізу, здійсненого В.О.Васютинським, доктором психологічних наук, було виділено шість значущих факторів, які несумісні з бідністю:

1. «Участь у громадській діяльності»;

2. «Осмисленість життєвих цілей»;

3. «Впевненість у власних силах»;

4. «Спортивно-фізкультурна активність»;

5. «Соціальна авторитетність та влада»;

6. «Прагнення результативності».

Зміст цих факторів розкриває психологічну структуру ціннісних орієнтацій внутрішньо схильних до бідності, тобто пасивних споживачів.

Для них, по-перше, характерне ухиляння від громадських справ, уникання партнерства в значущій діяльності – вони хочуть, щоб їм «дали спокій».

По-друге, для схильних до бідності людей зі споживацькою позицією не властивий пошук сенсу життя та постановка цілей: незадоволення є виправданням бездіяльності, а не спонукою до перетворень.

По-третє, психологічне тяжіння до бідності пов’язане з невпевненістю у своїх силах та авторитеті – відмовою від складних задач та кар’єрного росту. Так, педагог хоче мати готові розробки, повне методичне та матеріально-технічне забезпечення, вихованих дисциплінованих учнів, сумлінних батьків. Він не хоче атестації та сертифікації, бо це кидає його «на передову» свідомого покращення. Він хоче психологічної безпеки – щоб ніхто його не оцінював, і щоб не треба було напружуватись.

По-четверте, ідеться про істотний брак фізичної енергії та відсутність турботи про своє тіло через самодисциплінуючі фізкультурні заходи. Так, педагоги в переважній більшості не займаються систематичною оздоровчою активністю, пояснюючи це «браком часу» та «тренуваннями по сільському господарству».

По-п’яте, схильні до бідності не бачать себе в соціальному авангарді прориву до покращення – радше констатують суспільні негаразди та висловлюють зневіру у можливість щось змінити.

Під керівництвом В.О. Васютинського було обстежено 140 учителів – слухачів одного з обласних інститутів післядипломної освіти педагогічних працівників за питальником «Психологічне тяжіння до бідності». Високий рівень тяжіння до бідності, а значить, пасивного споживацтва, виявлено в 42,9% опитаних, середній – 37,1, низький – 20%.

Виходить, що тільки одна п’ята частина досліджених педагогів придатна виховувати успішних процвітаючих людей, бо є ціннісним зразком. Легко припустити, що саме вони є справжніми авторитетами, які виховують ту молодь, яка захищає землю від ворога; бореться з корупцією в особах журналістів, правників, громадських активістів; це вони стають винахідниками, створюють успішні стартапи в бізнесі.

Мотиваційну кризу переживають не лише педагоги, а й батьки – вони більше не довіряють традиційній школі, хоч і рядиться вона в нову обгортку з новою назвою. Вони – хто чекає, хто шукає, а хто створює альтернативу навчання та виховання синів і дочок. Нові комбіновані форми альтернативної школи вже можуть створюватись – на це є правова база (Закон «Про освіту»), висока мотивація змін найактивніших фахівців та громадян; можливість знаходити один одного, об’єднуватись і творчо втілювати задум.

А що ж робити з основною більшістю вчителів, які так і лишатимуться в масовій школі?

На мою думку, їм перш за все потрібне:

• практичне навчання, «що пробуджує»;
• власний проект особистісно-професійної трансформації та періодичні зустрічі з колегами, наприклад в групі «ГУТ» (Група Успішних Трансформерів) для обміну «практиками, які працюють» та партнерської підтримки;
• незалежна атестація на основі комплексних даних, що включають анкетні відгуки учнів та батьків, випадково вибрані фрагменти систематичних відеозаписів навчальних занять, моніторинг прогресу учнів за атестаційний період тощо.

Людмила Смольська, кандидат психологічних наук, доцент кафедри педагогіки, психології та корекційної роботи Рівненського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти, оригінал на сайті Освітня політика.