Корисні поради класним керівникам

Учитель зазвичай стикається з тим, що кожній дитині в класі притаманні свій характер, свій стиль роботи, свої улюблені методи. Труднощі, що виникають у дітей на уроках, спричиняє те, що вчитель не вміє використовувати індивідуальні особливості школярів у педагогічному процесі якнайефективніше.

Деякі діти зазнають труднощів, коли працюють разом з усім класом, тому вимагають особливого підходу. Поведінка таких дітей є типовою: совання на стільці, неуважність, утруднення під час відповіді на запитання. Учитель робить зауваження, не підозрюючи, що все це відбувається не через відсутність у школяра бажання вчитися. Дитина стає невпевненою у собі, уже не вірить у те, що зможе вивчити матеріал, добре виконати контрольну роботу, а якщо дитина чогось не розуміє, то зрештою знецікавлюється цим предметом. Тому завдання вчителя — надати кожній дитині можливість успішно проявити себе на уроці. Передусім учні повинні вірити у себе, іти на урок упевненими в успіху. Тільки за цих умов учитель, працюючи з класом, може сподіватися на цілковите взаєморозуміння й максимальну віддачу.

Робота із аудіалами, візуалами та кінестетиками

За Р. Бендлером і Д. Гріндером, кожний учень має перевагу в способах здобуття навчальної інформації й роботи з нею: або візуальне сприйняття матеріалу, або аудіальне, або тактильно-ухове чи нюхово-смакове (кінестетичне). Таку систему сприйняття й розуміння інформації в психології називають репрезентативною системою, яку можна розпізнати за словами, що використовують учні, описуючи свої дії:

• візуальне: бачити, яскравий, ясний, мрячний, чітко, розпливчастий, сфокусувати, миготіти, темний, строкатий, квітчастий, ракурс, перспектива тощо;
• аудіальне: чути, звучати, голосний, настроювати, дзенькати, погоджувати, скрипіти, кричати, оглушати, скреготати та ін.;
• тактильно-рухове: почувати, доторкатися, теплий, гладкий, м’який, орудувати, вистачати, тугий, шорсткуватий, твердий, важкий тощо;
• нюхово-смакове: пахнути, смачний, прісний, солоний, гострий, несвіжий, солодкий, терпкий, кислий, гіркий, ароматний та ін.

У звичайному класі (30 учнів у середньому) у 22 учнів певною мірою розвинені всі здібності — візуальні, аудіальні й кінестетичні; 2—3 учня зазнають труднощів у навчанні через причини, не пов’язані з особливостями сприйняття (психологічна ситуація вдома та ін.); 4—6 учнів — це переважно «чисті» або візуали, або аудіали, або кінестетики. Останні діти певний час працюють досить функціонально, але їм необхідно докладати значних зусиль: дуже сильні під час сприйняття певного типу інформації (візуальної, аудіальної, кінестетичної), вони є дуже слабкими в інших.

Ураховуючи тип сприйняття кожного учня, учитель може:

• привернути увагу дітей;
• умотивувати їх на процес навчання;
• дисциплінувати весь клас;
• подати важливу та складну інформацію так, щоб її сприйняли всі учні;
• проводити опитування з урахуванням провідної репрезентативної системи кожної дитини тощо;
• правильно організувати педагогічний процес під час уроку.

Робота з інертними дітьми

Розуміння індивідуальних особливостей учнів і їх проявів у навчальній діяльності дає змогу передбачити, у яких навчальних ситуаціях, за яких умов ці особливості виявляться сприятливими, а коли можуть спричинити труднощі. Завдання вчителя полягає в тому, щоб допомогти знайти школяреві індивідуальний стиль діяльності. Відповідно до деяких психологічних досліджень, слабкі й інертні за своїми психофізіологічними особливостями діти гірше вчаться й частіше належать до категорії школярів, які зазнають труднощів у навчанні.

На думку дослідників М. К. Акімової, В. Т. Козлової, існують такі навчальні ситуації, під час яких в учнів зі слабкою нервовою системою виникають труднощі:

• тривала напружена робота (слабкий швидко утомлюється, утрачає працездатність, припускається помилок, повільніше опановує матеріал);
• відповідальна робота, що вимагає нервово-психічного напруження, обмежена за часом,— самостійна, контрольна, екзаменаційна;
• ситуації, коли вчитель швидко або несподівано ставить запитання, вимагаючи швидкої відповіді;
• робота в ситуації невдалої відповіді або погано оціненої відповіді;
• робота в гучній неспокійній атмосфері, коли важко зосередитися;
• ситуації, коли потрібно запам’ятати значний за обсягом і різноманітний за змістом матеріал.

Учитель, зважаючи на названі життєві ситуації, міг би застосувати прийоми, що полегшують навчальну діяльність таких школярів:

• не ставити учня в ситуацію несподіваного запитання й швидкої відповіді на нього, а давати час на обмірковування;
• бажано, щоб відповідь була в писемній формі;
• не пропонувати для опанування в обмежений проміжок часу великий, різноманітний і складний матеріал; потрібно розділити його на частини, подаючи в міру засвоєння;
• не ставити запитання за новим, щойно опанованим матеріалом, а відкласти опитування на наступний урок;
• формувати впевненість у своїх силах шляхом правильної тактики опитувань і заохочень;
• обережно оцінювати невдачі школярів;
• давати час для перевірки написаного;
• створювати спокійну атмосферу, мінімально відволікати й не переключати увагу.

Якщо вчитель помічає, що учень зазнає значних труднощів у роботі, коли він пропонує завдання, різноманітні за змістом і способами розв’язання, коли подає матеріал у швидкому темпі, коли необхідно швидко переключити увагу з одного виду діяльності на іншій, то можна припустити, що у цього школяра інертна нервова система. Такі учні погано виконують роботу навіть тоді, коли знають матеріал, у ситуаціях обмеженого часу або необхідності негайної відповіді. Повільність і неквапливість характеризують таких учнів і в мові, і в рухах.

Рекомендації щодо роботи з інертними школярами є такими:

• не вимагати від них негайної участі в діяльність, оскільки їх активність під час виконання нового виду завдань зростає поступово;
• не чекати на високу активність за умови різноманітних завдань;
• не вимагати швидкої зміни невдалих дій, формулювань під час усних відповідей, давати час на обмірковування;
• не запитувати на початку уроку;
• уникати ситуації, коли від інертної дитини потребують швидкої усної відповіді на несподіване запитання,— необхідно дати час на підготовку;
• не слід змушувати відповідати на запитання за новим, щойно вивченим матеріалом, доречно відкласти опитування, надавши можливість позайматися вдома;
• не відволікати такого учня під час виконання ним завдання.

Навчання й розвиток дитячої обдарованості

Найчастіше вчитель у школі підвищену увагу приділяє дітям проблемним, які зазнають труднощів у навчанні й вихованні. Однак у школі є діти із високим ступенем розвитку здібностей і наявністю обдарованості.

Здібності — це індивідуально-психологічні особливості людини, що сприяють успішному виконанню нею певної діяльності й не обмежуються наявними у неї знаннями, уміннями й навичками.

Здібності найчастіше проявляються у школярів під час навчання або тих видів діяльності, якими вони займаються додатково (малювання, музика, технічне конструювання тощо). Здібності не тільки проявляються, але й розвиваються під час діяльності. Розрізняють загальні інтелектуальні й спеціальні здібності (математичні, лінгвістичні, художні, музичні тощо).

Відомий російський психолог Н. С. Лейтес, фахівець у галузі дитячої обдарованості, пропонує розрізняти три категорії здібних дітей.

Перша категорія — учні з раннім розвитком інтелекту, що діагностується за спеціальними показниками IQ-тесту. Це діти з раннім розвитком загальних здібностей, для них характерні швидкий темп навчання в школі, прагнення до розумового навантаження, зацікавленість в отриманні знань. Розумово вони помітно випереджають однолітків.

Друга категорія — учні з яскравим проявом здібностей до окремих шкільних наук і видів діяльності. Зазвичай вони мають середній або високий загальний рівень розвитку інтелекту, однак схильні до якоїсь однієї галузі науки, мистецтва або техніки, де досягають видатних успіхів. Цю категорію дітей називають талановитими.

Третя категорія — учні з потенційними ознаками обдарованості. Вони не випереджають однолітків за загальним рівнем розумового розвитку, однак мають самостійні й оригінальні судження з різних питань, добре розвинені творчі здібності. Можливо, ці особливості свідчать про високі здібності до видів діяльності, для розвитку яких поки що не створені умови.

Як свідчить практика, розвиток обдарованих дітей може відбуватися по-різному. У масовій школі, на жаль, рідко створюють умови для розвитку обдарованих учнів, тому що здебільшого вчителі докладають зусилля до занять із дітьми, яким складно опановувати шкільну програму. Унаслідок цього обдарованих дітей часто за рівнем здібностей прирівнюють до однолітків.

На рівні школи з обдарованими дітьми працюють учитель і шкільний психолог. Головне завдання педагога — виявити обдарованих учнів і створити для них необхідні умови у навчанні та взаєминах із однолітками, а за потреби — рекомендувати батькам позашкільні заклади для обдарованих дітей. Краще не займати позицію невтручання в розвиток здібностей у таких школярів, але й надмірні перевантаження можуть знеохотити дитину до навчання й деформувати пізнавальні потреби. Не слід заохочувати в обдарованому школяреві бажання випередити однолітків, необхідно насамперед виховувати прагнення до розвитку, праці, самостійності, творчості.

Шкільний психолог використовує засоби виявлення обдарованості й може дати рекомендації зі створення індивідуальних умов, що враховують особливості конкретної дитини, вести роботу із учителями й батьками. Мета роботи психолога — забезпечити найкращі умови для розвитку дитячих здібностей, знайти правильний індивідуальний підхід до учня, заснований на його особливостях.

Ідеали, переконання та звички як підґрунтя мотивації

Залежно від того, які мотиви має людина, ми по-різному оцінюємо її поведінку. У тій самій діяльності дитини формування якостей її особистості залежить від того, чому і як мотивують цю діяльність. Наприклад, ми привчаємо школяра відкрито й сміливо критикувати інших. Уважається, що завдяки цьому формується принциповість. Але чи завжди досягається мета? Ні! Якщо критика вмотивована бажанням перекласти свою провину на іншого, то замість принциповості формують егоїзм та індивідуалізм. Якщо критика є помстою, то формуються підступництво й мстивість.

Якщо критика зумовлена страхом перед учителем, то формуються догідництво й лицемірство.

Мотиваційна сфера — це складне утворення. Мотиви різняться рівнем довільності. Наприклад, немовля керується безпосередніми мотивами (фізіологічними потребами або безпосередніми інтересами, що мимоволі змушують його діяти). Надалі дитина зважує на ідеали, погляди, переконання, її поведінку довільно спрямовують мета й наміри. Водночас моральний вигляд дитини залежатиме від змісту переконань, ідеалів, намірів, від того, у якому ступені вони є передовими й прогресивними. З-поміж мотивів поведінки особливо суттєву роль відіграють ідеали й переконання. Ще Л. С. Виготський свого часу порушував питання про необхідність вивчення ідеалів дитини, тому що саме вони відіграють провідну роль в опануванні моральної поведінки. Учений уважав, що відзначна риса психічного розвитку полягає в тому, що його результат у вигляді певного зразка існує ще до початку розвитку дитину в навколишньому суспільному середовищу. Такі зразки (ідеали) спрямовують і регулюють процес розвитку. Ще одним основним мотивом є переконання. Саме в них проявляється ставлення учня до різних фактів, подій, суджень. Якщо він нейтрально викладає матеріал, не даючи власної оцінки вивченому, то йдеться тільки про знання, а не про переконання.

Ознака переконання — наявність власної оцінки. Про більш високий рівень переконання свідчить аргументація цієї оцінки. Особливо важливо, щоб кругозір став переконанням і відповідним спонуканням, мотивом поведінки й діяльності. Чільним мотивом є переконання в необхідності виконати свій обов’язок. Мотиви можуть бути випадковими, що проявляються тільки за певних умов. Але вони можуть бути дуже стійкими. У житті в дитини поступово формуються й набувають стійкості такі мотиви, що мають провідне значення. Створюється певна ієрархічна структура мотиваційної сфери людини, що обумовлює спрямованість особистості. Спрямованість особистості має найсуттєвіше значення для її характеристики. Визначають три основні види спрямованості особистості: особиста (престижна, егоїстична), колективна (суспільна, або альтруїстична) і ділова (безкорисливий інтерес до справи, пізнання дійсності).

Особиста спрямованість створюється перевагою мотивів власного благополуччя, самоствердження, особистого спокою.

Колективна спрямованість має місце тоді, коли вчинки людини спричинені здебільшого інтересами й потребами суспільства, колективу, групи, інших людей, тобто переважають колективні й альтруїстичні мотиви. Іноді можуть переважати мотиви, породжувані самою діяльністю: захоплення процесом діяльності, безкорисливе прагнення до істини, пізнання, опанування нових умінь, тобто ділова спрямованість.

Знаючи історію розвитку й становлення особистості учня, педагогові легше з’ясувати мотиви його поведінки. Для їх виявлення використовують не тільки шлях прямих запитань. Учень відповідає на запитання, що вимагають оцінювання поведінки іншого (до учня звертаються із запитанням: «Як би ти вчинив у цьому випадку?» тощо). Слід пам’ятати про те, що однакові потреби й мотиви можуть по-різному реалізуватися в поведінці.

У двох учнів існує потреба допомогти товаришам, але способи реалізації допомоги різняться. В одного ця потреба виявляється у словах співчуття (емпатії), в іншого — у реальних справах та ін.

І це залежить від того, у який спосіб ця потреба задовольнялася раніше. Наприклад, дитина поводиться правильно, здебільшого спираючись на звички, остаточно не усвідомлюючи норм і правил, на яких ця поведінка ґрунтується, тобто можливими є розбіжності між мотивами та звичними формами поведінки.

У психології виховання значне місце приділяють питанням формування звичок. Якості особистості й риси характеру розглядають як звичні форми поведінки, що закріпилися. Цінність звички полягає в тому, що за її наявності дитина багато що виконує автоматично, не замислюючись над тим, як потрібно поводитися. Вона поводиться певним чином відповідно до того, яка форма поведінки є характерною для неї. Інакше вона вчинити не може — через стереотип, що склався.

Якщо школяр має правильні уявлення про поведінку, але у нього відсутня відповідна звичка, його життя слід організувати як досвід, що виховує певну групу звичок. Отже, сутність виховання полягає у формуванні, з одного боку, мотивів поведінки, а з іншого — доступних для дитини певного віку способів і форм поведінки.

Перед психологією виховання постає питання про критерії вихованості. Одним із критеріїв моральної вихованості є рівень сформованості моральних потреб, почуттів, звичок. У цьому випадку мається на увазі зміст моральної сфери — те, від чого залежать учинки людини. Іншим критерієм вихованості особистості є рівень навмисності, довільності поведінки. Моральна стійкість людини, уміння долати труднощі неможливі без уміння управляти своїми бажаннями, своєю поведінкою. Її здатність діяти під впливом наміру, долати решту безпосередніх спонукань, бажань,  що заважають виконувати намір, свідчить про те, що людина свідомо управляє своєю мотиваційною сферою. Виховання припускає не тільки врахування мотивів, але й стимулів, тобто тих об’єктивних побудників поведінки, що не залежать від учня.

Стимул породжує мотив як внутрішню причину активності особистості, тобто причину мотиву.

Той самий стимул може мати різні мотиви. Але можлива й зворотна ситуація, коли різні стимули спричиняють той самий мотив. Багато зовнішніх впливів залишаються нейтральними для дитини, не впливаючи на неї. Якщо педагог може пояснити, як потрібно вчинити, продемонструвавши це на прикладі, то учень усе зрозуміє. Педагог поводиться так само, як у процесі навчання під час формування знань і вмінь. Практика свідчить, що навіть за умови детального пояснення й показу потрібні якості можуть не сформуватися, навіть якщо вихованець розуміє їх важливість.

Інтелектуально учень може бути озброєний моральними знаннями, а у сфері відповідних переживань (моральних почуттів) — ні. Коли йдеться про виховання, нам замало розуміння того, що не можна кривдити слабкого, хворого; нам необхідно, щоб дитина переживала це, відповідним чином поводилася. Водночас ми знаємо, що певні якості можуть формуватися без пояснення їх важливості й без спеціально організованих вправ.

Умови, за яких формування особистості матиме успіх

1. Вплив на емоційну сферу школярів.
2. Активність і самостійність самих учнів.
3. Розвиток під час діяльності.
4. Підкріплення (позитивна оцінка). Тут необхідно пам’ятати про таке:

• публічна похвала викликає здебільшого позитивне ставлення людей. Якщо йдеться про осуд, то він має позитивний ефект, якщо висловлений наодинці. Найнегативнішу реакцію викликає публічне іронізування;
• глобальне оцінювання (окремої людини або групи) шкодить — як позитивне, так і негативне. У разі глобального позитивного оцінювання («зразковий учень», «гарний клас») з’являються почуття непогрішності, що знижує самокритичність, вимогливість. Коли ж ні, то (за глобальної негативної оцінки) учень зневірюється у своїх силах, у можливостях окремої людини або групи. За часткового позитивного оцінювання особистість або колектив пишаються своїми досягненнями, водночас усвідомлюючи, що ще не все зроблене, тобто успіх у цьому випадку не дає підстав для самозаспокоєння. Важливою є негативна парціальна оцінка. Окрема особистість або група усвідомлює свої помилки в цій конкретній справі, водночас розуміючи, що може їх виправити;
• пряме (із поіменним згадуванням) і непряме (без називання імен) оцінювання можливі. Пряме оцінювання є доречним, коли воно позитивне. За умови невдачі доречнішою є непряма оцінка;
• оцінювання педагога й колективу або інших людей можуть не збігатися. У цьому разі іноді виникає збуджений емоційний стан у групі, колектив не погоджується з оцінюванням педагога, вимагаючи пояснень. Усе це свідчить про те, наскільки важливими є об’єктивне оцінювання й форма його вираження.

У процесі виховання необхідно враховувати не тільки стійкі особливості особистості, але й тимчасові психічні стани. Стан — це своєрідний внутрішній психологічний клімат, з яким школяр працює, спілкується із друзями, дорослими. Педагогові дуже важливо бачити стан учня, уміти правильно оцінювати й використовувати певний стан.

Психічний стан значною мірою визначає сприйняття педагогічного впливу. Наприклад, учень по-різному реагує на осуд у стані збудження або спокою.

Існує правило, згідно з яким карати слід тільки після того, як дитина занепокоїться після скоєної нею провини. Коли ж ні, то збудження від покарання лише додається до залишків збудження після провини, певною мірою підсилюючи його. Практика свідчить, що ефективнішими є заохочення і покарання, що винесені, коли учень перебуває в спокійному, рівному стані.

Успішність застосування будь-якого заходу впливу значною мірою залежить від того, чи стає вимога педагога також вимогою дитини до самої себе.

Вивчаючи ставлення школярів до навчання, педагоги стикнулися із фактами, коли наполегливі й правильні вимоги дорослих діти залишали поза увагою, а іноді навіть викликали в них сильну негативну реакцію. У цих випадках вимоги дорослих набувають для дитини неприйнятного змісту. Дитина й дорослий немов розмовляють різними мовами. Дорослий вбачає у своїх вимогах один зміст, дитина — інший. Таке нерозуміння називають значеннєвим бар’єром. Типологія і способи подолання значеннєвих бар’єрів є такими:

• дитина й дорослий вбачають різний зміст тієї самої вимоги. Потрібно дізнатися ставлення дитини до певного явища, через яке вона надає вимозі іншого змісту, і відповідно до отриманої інформації перебудовувати взаємини, що іноді досить складно;
• дитина не сприймає не саму вимогу, а форму її висування. Необхідно змінити її форму; вимагати тільки суттєве, а не дрібниці; висувати посильні вимоги, не повторюючи їх багаторазово і перевіряючи їх виконання;
• дитина відкидає вимоги, висунені саме цим учителем або не приймає від нього допомоги. Таке є можливим, якщо цей педагог постійно негативно оцінює дитину; безапеляційно наполягає на своїх вимогах; висуває вимоги у неприпустимій формі. Отже, подолавши ці непорозуміння, можна дійти згоди з дитиною у дотриманні певних вимог.